Sexta Aproximación

Consigna N°10

La Cátedra propuso para esta consigna realizar esquemas, resúmenes, o algún otra estrategia de abordaje dela bibliográfica consultada en los distintos encuentros de Taller.  A continuación encontraran los diferentes textos según los ejes presentados por la materia.

EJE 1

• QUIROZ María Teresa: "Educar en la COMUNICACIÓN/ Comunicar en la EDUCACIÓN

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• HUERGO, Jorge (2013) “Mapas y viajes por el campo de la Comunicación/Educación”. Conferencia Inicial de COMEDU- Universidad Nacional de La Plata.

El autor recupera las memorias fundacionales del campo Comunicación/Educación y las luchas que lo configuran como político:

-Nacimiento: el campo de Comunicación/ Educación en América Latina nace como estratégico, al calor de la lucha entre un proyecto popular liberador y el proyecto desarrollista de fines de la década del 50 y comienzos de la del 60. Desde allí, comunicación/educación siempre ha reclamado una relación y articulación entre el ámbito de la producción de conocimientos académicos y el campo político-cultural.

El desarrollismo tuvo como eje la incorporación de innovaciones tecnológicas en la educación y una cultura de planificación, bajo el supuesto que esas incorporaciones incrementan la calidad de la educación. Esta representación se hizo hegemónica en América Latina en las políticas y en el sentido común.

La corriente de impugnación a la hegemonía desarrollista, tiene dos frentes “críticos”: el de la construcción de prácticas de comunicación/educación popular, ligadas con sectores campesinos, mineros, indígenas, muchas veces articuladas con movimientos revolucionarios; y el del pensamiento crítico liberador, como el de Freire. También de las narrativas vinculadas a la Teología de la Liberación y el socialismo latinoamericano.

-El continuum dictaduras militares–modelos neoliberales (1976-2001): el desmantelamiento de la trama sociocultural y el saqueo económico y político de la sociedad, colocaron a países latinoamericanos en una situación de crisis orgánica. En ese contexto, se comienza a prestar atención al papel educativo de organizaciones sociales, más allá de sus estrategias formativas intencionales, a cierta explosión y ensanchamiento del campo educativo y del campo de comunicación/ educación.

-En la primera década del siglo XXI se inicia un proceso de restitución de los Estados nacionales, que también significa una restitución imaginaria de lo público (frente al mercado y las ONG), que se manifiesta en caminos de salida para la crisis orgánica. Una restitución de formas de lo público no sólo ligada a visiones racionalistas, la argumentación y consensos armoniosos, sino también a la multiplicación de espacios para disputar el sentido común.

En este marco, Huergo se pregunta si el campo Comunicación/Educación ¿está a la altura de este proceso de restitución de lo público, del Estado, de los sujetos políticos? ¿sus prácticas aportan a la articulación entre el carácter formativo de espacios sociales horizontales y un proyecto político de restitución del Estado, lo público, el sujeto político?

La invitación es, entonces, a desmontar la despolitización que el continuum dictadura-neoliberalismo hizo de este campo: ¿cómo desnaturalizar la idea de globalización como demanda-trampa, la euforia tecnicista que depositó en la tecnología la calidad de las prácticas educativas, cómo desnaturalizar e impugnar la tercera-sectorización del campo, e visualizando al Estado como un ente anárquico, y reclamando que tiene que intervenir lo menos posible?

Considerando todo esto, Comunicación/ Educación está en zona de malestar,  a causa de dos procesos:

1. El crecimiento de la brecha entre el campo de Comunicación/ Educación popular y el campo académico de Comunicación/ Educación: en esta época ha hecho explosión el campo educativo no escolar y la comunicación popular. Poco  entraron en diálogo con el campo académico, que se limitó a considerarlos “objeto de estudio” o “terreno de intervención”. La ausencia de reciprocidad sostenida incidió en la separación entre ambas zonas y en visiones instrumentales o academicistas.

2. El crecimiento en el campo académico, de la “educomunicación”, a la par del proceso de achicamiento de comunicación/educación: Comunicación/ educación se ha reducido a las innovaciones tecnológicas, separándolo de los procesos culturales y políticos que le sirven de contexto y lo atraviesan. También ha crecido cierta preocupación por estrategias que muchas veces poseen una visión escindida entre sujetos, dispositivos y prácticas.

Frente a este panorama, hay tres dimensiones que se consideran ejes transversales de la reflexión y los desafíos del campo Comunicación/Educación:

La tecnicidad y los saberes:

Incluye la distribución y el acceso, la comprensión y los saberes, y el reconocimiento

En tiempos de restitución se observa el incremento en la distribución y el acceso a las tecnologías a través de políticas educativas estatales. Uno de los desafíos del campo está, no tanto en el uso pedagógico y didáctico de los equipamientos, sino en las modificaciones perceptivas, subjetivas, en los saberes, en la construcción de conocimientos, en las prácticas comunicacionales que vivencian los jóvenes a partir de esta política.

La comprensión (que es más que la mera información) abre al poder. La comprensión del mundo en que vivimos nos lleva a poder actuar en él con mayor autonomía y libertad. El incremento de información, el hecho de vivir en una “sociedad de la información”, no necesariamente aporta a nuestra libertad. Es necesario reconocer los modos en que los nuevos equipamientos tecnológicos y culturales configuran nuevos modos de conocer.

A la vez, ¿cómo hacemos para no perder de vista que lo central es este cruce entre interpelaciones y reconocimientos? Esto significa que bajo el imperio de la tecnificación y la información, la tecnicidad debe aludir al reconocimiento de los sujetos y sus prácticas, de las identidades, de los horizontes políticos populares. ¿Cómo alentamos con la tecnicidad espacios de posibilidad?

La subjetividad

Entendida comola articulación entre experiencia y lenguaje. La experiencia está constituida por el lenguaje, por medio del cual la nombramos, y el lenguaje es constitutivo de la subjetividad. La subjetividad es el proceso de mediación entre el “yo” que lee y escribe y el “yo” que es leído y escrito (donde el yo depende siempre de una pertenencia identitaria), que siempre está situado en las relaciones (ideológicas) entre el conocimiento y el poder. La cultura dominante ha legitimado ciertos discursos y desacreditado y marginado otros.

Pero es también en el lenguaje donde hacemos posibles otras formas, críticas, resistentes, transformadoras, de leer y escribir la experiencia, la vida y el mundo. Las posibilidades de ampliación de la autonomía en las experiencias radican en la producción de espacios de comunicación/ educación que posibiliten otro tipo de experiencias y otras formas de ser nombradas.

Pero, ¿desde dónde somos “leídos y escritos” hoy? ¿Dónde y en qué lenguaje se produce el proceso de formación de nuestras subjetividades? ¿Qué condiciones de articulación entre experiencia y lenguaje están caracterizando los procesos de restitución del sujeto político?

Uno de los grandes desafíos históricos de comunicación/ educación, frente a la hegemonía tecnicista, es la construcción incesante de un lenguaje de posibilidad y de campos de posibilidad para la experiencia?, ¿qué tipo de transformaciones se producen o deberían producirse en la formación de educadores en comunicación y de comunicadores/ educadores?

Los itinerarios del reconocimiento

Refiere al reconocimiento del otro y su mundo cultural, al reconocimiento de sí y al reconocimiento mutuo y las luchas por el reconocimiento.

Recuperando a Freire, la comunicación/ educación popular o liberadora debe provenir del reconocimiento del “universo vocabular” de los grupos populares, los lenguajes con que los sujetos populares interpretan el mundo, los temas y problemas que son más significativos para ellos y que tienen relación con los preponderantes en una época.

El reconocimiento del mundo cultural no habla sólo del conocimiento del mismo. Se trata de de reconocer que el otro, desde su cultura, puede jugar el mismo juego que nosotros sin necesidad de adoptar nuestra cultura para jugarlo; asumir como postulado la reciprocidad.

Cuando Freire reclama partir del “aquí y ahora” de los otros, no enuncia sólo un principio metodológico, sino un principio ético-político central. Y es aquí donde entramos al segundo itinerario del reconocimiento, el reconocimiento de sí. El desafío es “poder contar” nuestra historia, a la vez que “poder contarnos”, y no “ser contados” por los discursos dominantes. Para finalizar, el desafío del reconocimiento mutuo donde está la diferencia radical entre conocimiento y reconocimiento. En el conocimiento de la otra y del otro, de la otra cultura, se mantiene la relación entre nosotros y ellos. El conocimiento también puede convertirse en un insumo para dominar, destruir, manipular o invadir a las y los otros. En el reconocimiento mutuo, en cambio, comienza un proceso donde se construye un nosotros con los otros y las otras, siempre implica un proceso básico de contacto cultural, que tiene como objetivo construir un diálogo intercultural.

El objetivo del diálogo cultural e intercultural no tiene que significar que el respeto por la otra cultura implique aceptar sus negaciones. El diálogo es una construcción que también implica problematización de las culturas dialogantes y prácticas de transformación de las relaciones opresivas que, muchas veces, han sido naturalizadas en cada cultura.

• HUERGO, Jorge (2011) “Comunicación/Educación: Del desorden cultural al proyecto político”. Universidad Nacional de la Plata.

La escolarización está en crisis, ésta se vislumbra relacionada con el “desorden” sociocultural que vivimos, producto de la crisis de la modernidad.   

La escuela debe entenderse como una institución surgida en la modernidad, y destinada a producir y reproducir las estructuras sociales modernas. Está emparentada con: el disciplinamiento social de los sujetos, la racionalización de las prácticas culturales cotidianas, la construcción de un estatuto de la infancia, la producción de una lógica escritural centrada en el texto, la guerra contra modos de educación de otras formas culturales, la configuración de un encargado de la distribución de saberes y representaciones: el maestro moderno, la definición de un espacio público nacional y la formación de ciudadanos para esos Estados.

Estos elementos propios de la escuela moderna han sido desbordados, no tanto por un cuestionamiento intrínseco a la institución escolar, sino como fruto del desorden sociocultural que genera la crisis de la modernidad. Percibimos el desborde de la escolarización en microprocesos cotidianos:

• Desarreglo del disciplinamiento social:

El disciplinamiento se corrió hacia formas novedosas de control del cuerpo como la figura del peep-show. Ya no es uno el que mira sin ser visto (como en el panóptico) sino que está en el centro buscando ser mirado. En la Escuela se revela en la competencia entre los niños y entre los jóvenes para ser sancionados, con una sanción que se reconoce como un juego, en el cual la norma carece de sentido regulador de las prácticas. El peep-show se anuda con la cultura de la impunidad y la corrupción. Pese a estas revolturas, el ímpetu disciplinario y normalizador permea en múltiples proyectos educativos.

• Impotencia de la racionalización

Pese a los esfuerzos de la Escuela de la racionalización de las prácticas culturales como obsesión por la claridad y la distinción frente a la oscuridad y confusión, con el desorden sociocultural emergen tres fenómenos

• El "ser alguien" esté relacionado con las nuevas modalidades de consumo.
• La cada vez mayor percepción de los jóvenes como violentos, delincuentes, desviados sociales o «incorregibles» ( Foucault), que contribuye a una criminalización de la juventud, y también de la niñez.
• La violencia contra la escuela y sus materiales. Que contribuye a una violencia interpretada, en principio, como manifestación del distanciamiento y la pérdida del sentido de pertenencia de la escuela a la comunidad.

• Desborde del «estatuto de la infancia

La educación del niño entendida como «preparación para» acalla los desórdenes socioculturales contemporáneos que alcanzan a los sujetos de la educación. Estos implican una crisis de lo que fue el «estatuto de la infancia», no sólo originada por el consumo cultural de los niños, sino como consecuencia de los modelos neoliberales. Emerge una cultura pre-figurativa en la que se produce un cambio: los pares reemplazan a los padres, en un contexto de niños trabajadores, adolescentes madres, niños con subsidios sociales que colaboran con el mantenimiento de la familia, etc. Todo esto modifica los contratos de aprendizaje, evaluación y promoción entre docente y alumnos, y desordena e inverte la misión de la escuela y las características de la escolarización.

• Obsolescencia de la lógica escritural

La crisis de la lectura y la escritura es atribuida por la escolarización a la cultura de la imagen, sin terminar de comprenderse como transformación de los modos de leer y escribir el mundo, como des-localización de los saberes y desplazamiento de lo culto por las culturas. A esto se suma el conflicto entre la lógica escritural y la hegemonía audiovisual. Aunque la pedagogía persista en un afán imperialista de lo escritural, los fenómenos de nuestra situación latinoamericana de fin de siglo son tan evanescentes y veloces, que es casi imposible fijar su significado.

• Las culturas toman su revancha: las resistencias

En tiempos de desorden cultural y destiempos en la educación, irrumpe una verdadera revancha de las culturas, formas de lucha por las identidades culturales. Los ámbitos educativos son escenarios de pugnas culturales que las exceden.

• Debilitamiento de la legitimidad del maestro

Atravesamos un período de desarticulación entre la escuela y el imaginario de ascenso socioeconómico. Esto ha transformado a la escuela en un producto cultural, objeto de consumos diferenciados de acuerdo con la segmentación socioeconómica.  En este contexto, se modifica la figura del maestro, pasa a ser dispensador de productos culturales, pero no ya como propietario de un saber sino simplemente como un nuevo tipo de empleado de comercio. A su vez, el problema es más amplio: ¿en qué sentido la escuela sigue siendo un sistema legítimo que ejerce violencia simbólica a través de la autoridad pedagógica?, ¿de qué modo continúa siendo un «aparato ideológico del Estado?

 

• Redefinición del espacio público y nuevos modelos de ciudadanía

Asistimos a una redefinición de lo público y lo privado. Lo público se constituye en espacios massmediáticos, y así ya no obedece a las fronteras nacionales de cada sociedad civil, sino que está mundializado. El espacio público está en gran medida atomizado, se multiplica y se caracteriza por el espectáculo. Hacia fines del siglo XX, se presenta también otro problema crucial: relacionado con qué ciudadano (queremos/podemos) formar (o estamos formando) en los procesos educativos. En la actualidad en el consumo se ejerce y constituye la ciudadanía.

¿Qué hacer y qué pensar frente a esa crisis y a esa revoltura cultural?

Necesitamos pensar un nuevo régimen de educabilidad, y los nuevos modos de comunicación (transmisión/formación) de prácticas, saberes y representaciones en la trama de la cultura, como espacio de hegemonías.

Pero, ¿qué comunican, es decir, qué significados producen y qué sentidos adquieren todas estas formas de desorden o de oposición que se instalan en la educación?

1Comunican que la utopía tecnológica según la cual los avances de comunicación estarían directamente vinculados con una vida social más armoniosa y justa, no parece ser más que una ilusión.

2) comunican que la “comunicación para la educación”, como incorporación de medios de comunicación en la educación o como estrategias de armonización de la comunicación para educar, no harían más que reforzar la concepción instrumental en el uso de medios,  la ilusión de la modernización por la manipulación de herramientas separadas de un proyecto pedagógico o el imperialismo racionalizador de la escolarización. Un placebo a una escolarización herida de muerte.

3) Todo este desorden comunica que “los niños o los educandos cuentan”.

4) Alienta formas de mayor expresividad cultural en producciones mediáticas donde sea posible el conocimiento del contexto y las posibilidades de transformación. Hay que alentar la “prealimentación” y el reconocimiento del a quién de nuestra comunicación, para superar un proceso “bancario” de comunicación/educación.

5) Este desorden permite pensar la comunicación en la educación desde las rupturas y las discontinuidades, sin encasillar sus sentidos. Con el alejamiento del equilibrio se entra en una situación de caos; las obturaciones que proclaman el regreso a formas ya desordenadas de enfrentar esa situación no hace más que retardar el surgimiento de “estructuras disipativas”, en las cuales el desorden aparece como una esperanza que desafía nuestra creatividad, imaginación crítica y autonomía.

6) Pero necesitamos situar el problema en “trayectos de comprensibilidad” (la globalización, la revolución científico-tecnológica, la sociedad de la comunicación y las políticas neoliberales) y comprender la tensión entre escolarización y autonomía en la trama comunicacional de la microesfera pública educativa, enmarcada en macroatravesamientos.

Así, repensar la comunicación en la educación significa reconocer esa comunicación, en la trama del desorden cultural, en los ámbitos educativos. Pero también significa desordenar todo un imaginario tejido alrededor de la representación de “educación para la comunicación”. Consiste en poner en crisis ese imaginario y hacerlo, revolviendo el sentido de la educación misma. El obstáculo en la mayoría de los proyectos de educación en comunicación es pensarla desde la reducción de la educación a la escolarización.

En este horizonte restrictivo se producen desplazamientos: la “educación en comunicación” es concebida solamente como “educación para la comunicación”, y esta significa, regularmente, “escolarizar la comunicación”.

Esta significación, sin embargo, ha tenido dos alcances; el primero es el anteriormente enunciado. El segundo ha sido percibir los problemas y los procesos desde esa matriz restrictiva de sentido: percibir a la “comunicación en la educación” como una perturbación a la educación. Pero, en realidad, lo que viene a perturbar la comunicación es la escolarización, contribuyendo a poner en crisis la hegemonía de una forma histórico-social de la educación: la escolarizada.

Esta situación permite la reconstrucción de sentidos olvidados, perdidos o reprimidos por ese anudamiento entre educación y escolarización: la comunicación, en la trama de la cultura, viene a  instaurar la posibilidad de pensar, recrear e imaginar nuevos sentidos de la educación más allá de la escolarización. Estos tienen que reconectarse con la matriz de sentido que articula a la educación con la autonomía.

¿Qué  significa autonomía? Significa que nuestra palabra debe tomar el lugar del discurso del otro (discurso que está en nosotros y nos domina, nos configura y nos actúa). En la “educación en comunicación”, autonomía significa instituir un campo para la palabra.

La “educación en comunicación” es, inmediata e imposible (al menos en relación con la autonomía), desde el punto de vista “lógico”. Esa imposibilidad consiste en que debe apoyarse en una autonomía aún inexistente, pero para ayudar a crear la autonomía del sujeto. Es decir: la imposibilidad de volver autónomos a quienes están en el marco de una sociedad heterónoma instituida, a la cual han interiorizado.

La salida de esta aparente imposibilidad es la política, un hacer pensante que sabe que no hay sociedad autónoma sin mujeres y hombres autónomas/os, ni a la inversa. La “educación en comunicación”, entonces, es siempre política; es institución de la democracia como régimen del pensamiento colectivo y de la creatividad colectiva. Trabaja postulando a los sujetos como autónomos (como punto de partida) para que, en la conquista y desarrollo de su autonomía, instituyan una sociedad autónoma.

• CARBONE Graciela: "Educación y medios de comunicación social: desde el divorcio, el recelo y la denuncia sus articulaciones posibles. En escuela, medios de comunicación social y transposiciones." 

El texto señala varios momentos históricos que marcan hitos en las prácticas y teorías de la vinculación entre la “alta cultura” y la “cultura de masas” y sus relaciones con la ideología de la escuela.

Segunda mitad del Siglo XIX

Migraciones internas y externas. La enseñanza pública tenía una misión civilizadora de la escuela.  El desarrollo del periódico, la radio y el cine aporta una contribución sustantiva de desarrollo a la nueva cultura.

Primera mitad del Siglo XX : Cultura de masas Irrupción de las muchedumbres.

Segunda mitad del Siglo XX Difícil coexistencia de escuela y cultura de masas Preocupación por elevar los gustos de la masa.  El papel fundamental de  la escuela es la transmisión del patrimonio cultural heredado. Los manuales y libros de lectura constituyen los soportes fundamentales de la transmisión cultural,  apoyando la palabra autorizada de maestros y profesores. La coexistencia de escuela y cultura de masas fue el punto de partida de caminos divergentes, de la iniciación de actividades en el terreno de las ideas y de prácticas competitivas desde el campo educativo. La escuela es portadora de la cultura noble, sustentada en su mandato histórico de ser transmisores del legado cultural, mientras que la cultura de masas es sencillamente industria de la cultura.

1960:  Los medios

Durante la década de 1960 los medios comenzaron a tener mayor relevancia y difusión. Ver la tv era una práctica cotidiana en los hogares argentinos.  El progreso de comunicación y avance de la TV, generan cambios en la educación, se intentó ingresar mensajes educativos en la tv, pero no tuvieron buenos resultados. Los medios homogenizan la audiencia.  Las teorías de la comunicación critican en el modelo emisor-mensaje-receptor. Se realiza por parte de teóricos, como Mattelard, o Bullaude, una revisión en cuanto al campo de la educación-comunicación, y el “nuevo mundo de la imagen”, en detrimento de la lecto-escritura. Desde la didáctica se fomenta la incorporación del “audiovisualismo” en las escuelas. Hans Aebli, tomando las ideas de Piaget impulsa “la didáctica del audivisualismo”, destacando que: “La enseñanza audiovisual es enseñanza sensorial” “La enseñanza audiovisual es participativa!”. “La enseñanza audiovisual es enseñanza por imágenes” Y es “tecnología de la educación”. Hans Aebli Cooperó a depurar las ideas didácticas que nutrieron la interpretación de las prácticas de las aulas y también de las promisorias iniciativas del audiovisualismo. Cuatro aspectos expresaban la enseñanza audiovisual de la época: la enseñanza audiovisual como enseñanza sensorial, es experiencialista y activa, es enseñanza con imágenes y es tecnología de la educación. Aldea Global: Los esfuerzos metodológicos se encaminaron a elaborar una pedagogía de la observación y a incorporar la tecnología audiovisual en el  diseño y en la práctica de la enseñanza. Mc Luhan sostuvo: que los medios electrónicos transformarán el mundo en una aldea planetaria (aldea global), producirían la mutación de la percepción, de las actitudes y de la Comunicación, y tendrían efectos  revolucionarios en la educación. La modernización de la educación: Las ideas modernizadoras sobre la educación, la vieron con una visión economicista como una inversión, como influencia de los países desarrollados. En la década de 1960, se realiza el planeamiento de la educación en Argentina, en tiempos democráticos tomando la concepción desarrollista y los valores del humanismo. Al tomar el poder el gobierno autoritario, transformaron esa educación, haciéndola “eficientista”, y hecha a la medida de demandas puntuales. Esto llevó a una creciente desacreditación del sistema de educación formal en la Argentina.

1966-1970: Años autoritarios

Los años autoritarios de finales de la década de 1960 marcaron un cambio: una modernización ajena a nuestras prácticas. También iniciaron su trayectoria dentro del territorio de los sistemas educativos, a través de nuevos lineamientos curriculares y de la formación inicial de los docentes. Novedades en la educación: operacionalización de los objetivos, la medición de los resultados de la enseñanza y el empleo de las técnicas grupales.

1970: Años de denuncia

En la década del 70 se instala la denuncia, que apunta al papel de las  instituciones como reproductoras de un orden social hegemónico, representativo de un poder. Se indaga desde la investigación de las comunicaciones en quiénes son los que lideran la emisión de mensajes y contenidos, quienes los administran  y los estereotipos que éstos transmiten. Los medios de  comunicación también eran agentes de reproducción, la dominación se ejerce a través de la ideología el pensamiento radical constituyendo un jalón en los desarrollos teóricos de la educación y la comunicación que se retomaría a mediano plazo, para restablecer su discurso, para profundizar la polémica con las prácticas y con otros marcos teóricos más sustentados en el espacio oficial. Se transita desde la denuncia de la cultura de masas como cultura espuria, producto de la industria cultural a la cultura de masas como cultura hegemónica, producto de la industria ideológica y mistificadora de la cultura nacional y popular.   Trayecto autoritario:  Modernización tecnocrática y escuela conservadora. Los avances tecnológicos de la época (como la televisión a color) a acentuar el aislamiento social y a abolir la participación a través de la fascinación. La abolición del pensamiento crítico arrastró también la clausura de la teoría educativa. El pensamiento autoritario eliminaba la diversidad, la historicidad de la escuela, y la heterogeneidad de los actores. El divorcio escuela-sociedad, en palabras de Tedesco (1983), se expresaba en un mensaje escolar jerarquizado de los valores del ascetismo y una práctica social invadida por la especulación y la destrucción de la cultura productiva.

1983: Regreso de la democracia- Educación Popular

La recuperación de la democracia permitió recuperar y difundir las experiencias desarrolladas  educación popular. La comunicación participativa como medio se propuso compartir los procesos comunicativos, convirtiendo a los grupos populares en protagonistas de su gestión y producción. La transformación del campo educativo estuvo ligada a su compromiso con la comunicación, en la que el dialogicidad y se imbricaban . La educación formal: El pensamiento sobre educación y cultura de masas La irrupción del pensamiento transformador que continúo a pesar de la década autoritaria se perfilaron algunos criterios de articulación entre educación y medios de comunicación Desde la educación las iniciativas de reunir y hacer interactuar las experiencias de comunicación alternativa procurando una transferencia crítica al territorio educativo formal y no formal han enriquecido su patrimonio. Desde la teoría aprovechar la oportunidad histórica de un debate abierto entre corrientes de pensamiento encaminadas a concretar genuinos propósitos de democratización de la educación y nutrir la reflexión con las prácticas de comunicación renovadoras legadas por la educación no formal. Medios de comunicación en democracia Los medios eran vehículos comunicadores útiles al servicio de los contenidos y metodologías de trabajo. La teoría de la comunicación propuso trasladar el eje de la reflexión y la práctica "desde los medios a las mediaciones". La cultura aparece como eje articulador de las prácticas de comunicación. La etapa de consolidación de la democracia encontró los medios con capacidad técnica altamente viabilizadora de iniciativas de democratización y de acceso a la información, pero las políticas de comunicación social no avanzaron al mismo ritmo ni fueron equivalen en todos los medios.

2000: Falta de debates

Hay un vacío de debates e Investigaciones no salvado aún entre los teóricos de la educación y los de la comunicación.

• NIGRO, Patricia (2008) “La educación en medios de Comunicación” Contenido transversal. Argentina. Grupo Editorial Lumen

La autora realiza un recorrido por lo expuesto por diferentes investigadores que dan cuenta de los medios masivos de comunicación y su inserción en la curricula del sistema educativo argentino como contenido transversal

Pérez Tornero

Educación en comunicación, es un ámbito relativamente nuevo, es el conjunto de estrategias que intentan formar un uso crítico, activo y participativo en relación con los media.

Destaca dos aportes:

• pedagógica y didáctica (que se ocupa de cómo enseñanzas sobre los medios de comunicación se integra en las diferentes situaciones formales de educación)
• semiológica y crítica (que se encarga proponer el ejercicio del pensamiento libre y crítico ante los mensajes mediáticos, se suele denominar lectura crítica).

Finalmente, en sentido más creativo y profesional, el campo se completa con los saberes que abarcan la realización y producción de programas y proyectos de finalidad educativa y cultural hasta el uso de las nuevas tecnologías de la educación.

La escuela ya no es la depositaria privilegiado del saber socialmente relevante; tampoco es el ámbito privilegiado de transmisión de la educación. Ya no se considera a los maestros como lo que atesoran habilidades y sabiduría, en el sentido de que la escuela no dispone de los únicos instrumentos para la producción y sistematización del saber.

Fernández Muñoz

Analiza el impacto que las nuevas tecnologías han provocado en el aprendizaje.

Siguiendo a Rivera Porto, Muñoz, reconoce y enumera los siguientes cambios educativos:

•  de poner el énfasis en la enseñanza se ha pasado a ponerlo en el aprendizaje;
• el maestro ha cambiado su papel de expositor por el de guía;
• hoy es más importante una visión global del conocimiento que el detalle de datos pormenorizados;
• la cultura basada en el libro se transformó en una cultura multimedia;
•  hay una falta de sincronización de la educación en el tiempo y en el espacio.

Ferres

No habrá un desarrollo de la competencia comunicativa  si no se aprende la comunicación audiovisual. Como estrategia pedagógica, propone un planteo pluridisciplinar que, en cada área de la enseñanza aborde aquellas dimensiones de los medios de masa que le sean más próximas,

Los efectos de los medios se relacionarán tanto con lo que propone el mismo medio como con lo que aporta el receptor. Esto debe realizarse a partir de dos perspectivas: Educar para el uso de la televisión y educar a través de la televisión.

Hay una necesidad, que se traduce en una propuesta de un trabajo conjunto entre las ciencias de la comunicación y la pedagogía: la educación para el uso de los medios de comunicación tiene que enraizarse en el marco ideológico que parte de un análisis de la realidad social y se concrete en un proyecto educativo.

Pérez Pérez

Exige a las nuevas tecnologías y a los medios de comunicación que cumplan su función educativa. Entiende que los medios se han convertido en instrumentos de cognición, de definición de los contenidos y de regulación de los procesos de aprendizaje.

Es fundamental la enseñanza de la educación en medios, a través de ella, se construye una sociedad verdaderamente democrática. La educación en medios ayuda al desarrollo del ciudadano.

Orozco Gómez resume todas estas cuestiones planteadas por Pérez Pérez diciendo que, frente al paradigma educativo de la escuela, surge el paradigma de los medios, en el que, más allá de hallar en los medios potenciales fuentes de significados, como el libro y la escritura, se encuentra valor como significantes.

Gallego Arrufat y colaboradores

Distinguen entre medio, material o recurso didáctico, es decir, un elemento que sirve de instrumento para enseñar otro tema o para motivar el aprendizaje, y medio de comunicación, una vía que mediante la tecnología permite la comunicación y que como tal merece ser estudiada en sí misma por la incidencia que tiene sobre el mensaje que transmite.

García Canclini

Entiende que la diferencia entre ser un consumidor y ser un ciudadano ha de pasar por la forma en que las personas se apropian usan los productos publicitados masivamente.

Solo un ciudadano con juicio crítico podrá juzgar los productos que le están vendiendo y también podrá exigir mejor calidad y diversidad.

Los programas de educación en medios de comunicación surgen en Iberoamérica a partir de 1970 y se encuadran dentro de las corrientes comunicativas que se desarrollan en la región. Es necesario desarrollar la criticidad de los alumnos, la capacidad de análisis crítico y creativo ante los mensajes de los medios de comunicación.

• BALADA Mónica; ELGUETA Martín y FICCARDI Marcela (2011) "Los ciclos en el proceso de institucionalización de las carreras de Formación Docente en Argentina". Mendoza, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNCuyo

• ROMERO, Claudia (comp) (2009) Claves para mejorar la escuela secundaria. La gestión, la enseñanza y los nuevos actores. Capítulo 6 La Formación de los docentes. Andrea Alliaud. Noveduc. Buenos Aires Argentina

Comúnmente se entiende que la vía de solución a los problemas educativos se hallan en la formación de los docentes presentes o de los que están por venir. Sí y no, se podría responder antes de avanzar.

Si: Porque es sabido que son los profesores quienes en definitiva protagonizan (o co- protagonizan) el acto pedagógico

No: Porque no todo lo que sucede en la escuela es atribuible a la formación de por lo tanto solucionable a través de la misma.

Es preciso asignarle la importancia que merece en dinámicas de cambio, o de “desajustes” entre lo que se espera, se hace y lo que efectivamente en el seno de la escuela sucede.

Los procesos de cambio, de mejora y también de crisis o desconcierto es necesario abordar específicamente la formación docente y, una vez más, tanto de los que se están formando para serlo como los que ya se encuentran trabajando.

¿A qué debería apuntar la formación o cómo debería desarrollarse para que resulte activa, potente, efectiva, productiva?

Durante mucho tiempo un “buen” docente debía saber el contenido de la disciplina a enseñar con la metodología apropiada. PERO à “Un docente no sólo necesita saber, sino saber enseñar”.

La disputa entre formación disciplinar y formación pedagógica aún no está resuelta.

El análisis sistémico nos permite esbozar algunas cuestiones a considerar en la formación de docentes del nivel:

1. La formación disciplinar vs la formación pedagógica
2. El énfasis puesto en la producción o reproducción del saber y los conocimientos que le dan sustento
3. La formación académica “pura” y la orientada hacia el ámbito laboral
4. La heterogeneidad y la desarticulación existente entre propuestas formativas de nivel suprior, que bien p
5. Podrían llegar a enriquecerse o retroalimentarse mutuamente.

Las exigencias actuales son mayores y más complejas. Pretendemos que los sujetos escolarizados cuenten con habilidades que les permitan crear y seleccionar información, tengan autonomía, capacidad para resolver problemas, una educación que atienda a la diversidad de conocimientos y de valores, que forme para la participación y la inserción en la sociedad y, además, que atienda las necesidades sociales vinculadas con la salud y alimentación entre otras.

Se deben reparar en los planes de formación docente pero, fundamentalmente, en las propuestas pedagógicas que se siguen para el desarrollarlos, tanto en formación inicial como en permanente. Pedagogía que habría que recuperar como lo que fue, un discurso integrador y abarcativo en el que los abordajes políticos, históricos, filosóficos, culturales del campo educativo adquieran sentido en tanto se lo den en las prácticas de enseñar. Prácticas de enseñar que habría que abordar, enfrentar, manosear, a través de observaciones, relatos, casos, simulaciones para poder conformar, discursos, analizar y así esbozar respuestas o vías de accionar alternativas. Esta pedagogía acostumbra, entrena y prepara para la acción.

La práctica docente atraviesa la totalidad de la formación profesional, a fin de potenciar sus efectos.

Son necesarios ciertos saberes o competencias pedagógicas que la formación tiene que encargarse de asegurar. De este modo, la escuela no resultaría para los docentes un ámbito ni tan familiar ni tan lejano.

No alcanza con que un docente sepa lo que tiene que transmitir. Las formas escolares suelen abonar formas reproductivas, cosificadas y estereotipadas. De allí que puede resultar, en los procesos formativos planteados “desde y para la escuela”, impulsar un acercamiento hacia las instancias vinculadas directamente con los procesos de producción de los conocimientos.

Para complementar ampliar con el siguiente video:

• DE GAULEJAC Vicent (1996): Historia de vida y sociologia clínica. Santiago de Chile, Colección Proposiciones, Ediciones Sur.

Las similitudes entre el método etnográfico y la sociología clínica son numerosas y cubren muchos aspectos. El texto se divide en dos partes que tratan de explicar los principios de este métodos. En primer lugar los problemas a los que se ve sometido el mismo tales como la relación objetividad/subjetividad, el estatuto del relato, la interpretación e incluso el interrogantes sobre la pluri–diciplinariedad. En segundo lugar desarrolla diferentes aspectos de la sociología clínica a partir del análisis de una historia de vida.

• “Aproximación socio-psicológica a los relatos de vida”

Se intenta expresar que el análisis bibliográfico funciona como el “psicoanálisis” de la sociología y lo describe como una ruptura radical en la manera de concebir la realidad, de entenderla y analizarla. F. Ferraroti asigna a la biografía la tarea de obrar como mediación entre la historia individual y la historia social, suprimiendo la ruptura que divide al campo psicológico del campo social. Este proyecto tropieza con varias dificultades, vinculadas con las relaciones entre sociología y psicoanálisis, no se trata de reducir el campo psicológico al psicoanálisis, pero este último es ineludible para captar las determinaciones psíquicas inconscientes que estructuran los destinos humanos y los relatos que los hombres que hacen de ellos.  

• Objetividad y subjetividad

Para Marcel Mauss, la sociología de los relatos de vida se trata de captar:

• la “personalidad total” a través del relato que un sujeto elabora de su propia vida,
• la dialéctica entre lo singular y lo universal por medio del estudio concreto de una vida humana.

Se busca, a su vez, entender que el individuo es el producto de una historia, de la cual intenta convertirse en protagonista, cruzando: a) el análisis de los diferentes determinismos que contribuyen a producir al individuo y b) el análisis de la relación del individuo con esas determinaciones.

Tenemos un “objeto complejo”, con múltiples facetas, interdisciplinario, polimorfo, multidimensional, cuya construcción no puede efectuarse más que en el cruce de diversos campos teóricos.

D. Bertaux (1980) opone las investigaciones que tienen como objeto las estructuras y los procesos “objetivos” (estructura de producción, formación de clases sociales, modos de vida según el medio social) lo que llama los objeto de tipo socio-estructurales, a las investigaciones que eligen como estructuras y procesos “subjetivos” que él define como objetos socio-simbólicos. Estos ámbitos son dos caras de una misma realidad,  y la sociología debe esforzarse por “reunificar” el pensamiento de la praxis. Conviene definir mejor el nivel socio-simbólico que nos  remite, no solamente al estudio de los valores, de las ideologías y de representaciones colectivas, sino también al tema del sujeto y de la subjetividad. El imaginario y la idealidad tienen ciertamente una dimensión socio-simbólica. Pero es conveniente también estudiar el aspecto socio-psíquico, el modo en que ese imaginario e idealidad están co-producidos, influenciados, alimentados por el deseo, la angustia, los afectos conscientes e inconscientes, lo que hay de pasiones (amorosas, políticas, ideológicas) creencias, odios, miedos, violencia, angustias en la vida social.

Así, el método biográfico debe permitir progresivamente la construcción de una nueva manera de hacer sociología (Bertaux 1980) que concilie observación y reflexión, objetividad /subjetividad. La sociología debe tener en cuenta el campo psíquico y reflexionar sobre una recomposición del campo de la sociología, sobre una comprensión de las articulaciones entre funcionamiento social y el funcionamiento psíquico.

En cuanto a los relatos de vida tres corrientes teóricas dominan el conocimiento en este terreno: el psicoanálisis, la sociología y el existencialismo de Sartre. Cada una de ellas define su objeto de “forma” diferente.

Para la Teoría psicoanalítica el objeto privilegiado es el inconsciente. El relato aquí es utilizado como medio de acceso al análisis de lo que está en juego en una recomposición del campo de la social. En el caso de la Sociología, su objeto es la fabricación de la identidad social donde el relato es la expresión de un grupo, de una clase, de una cultura, de una historia. Finalmente para J.Sartre el objeto implica la elección que un individuo hace de él mismo, tal como expresó “…sólo la libertad puede dar cuenta de una persona en su totalidad, hacer ver esa libertad en lucha con el destino, primero aplastado por sus fatalidades, luego volviéndose contra ellas para dirigirlas poco a poco” (Sartre 1988)

• El estatuto del relato

El relato de vida es la expresión de estas tres dimensiones esenciales de la identidad: de los deseos y de las angustias inconscientes, de la sociedad a la cual pertenece su autor y de la dinámica existencial que lo caracteriza. Todo relato implica reconstrucción ya que la historia es “tiempo recompuesto” por la memoria (De Gaulejac) pero se sabe que no podemos guiarnos por esta puesto que olvida, deforma, transforma y reconstruye el pasado en función de exigencias del inconsciente, de presiones circundantes, de estrategias de poder del conductor y del entrevistador, etc.

Es posible identificar dos aspectos en las historias de vida:

1. designa lo que realmente ha pasado durante la existencia de un individuo o de un grupo
2. designa la historia que se cuenta sobre la vida de este individuo o un grupo, es decir el conjunto de relatos producidos por él mismo o por otros sobre su biografía.

Los dos aspectos están continuamente imbricados. Ello se hace manifiesto cuando se reúnen historias de familias que reúnen a la vez escenarios sobre el pasado familiar y “chismes” sobre la saga familiar que funciona sobre el modelo de la novela familiar, tal como lo define S. Freud 1909. La novela familiar es un fantasma que permite cubrir una carencia, soportar una injusticia, una frustración, mediante una representación de la realidad que permite corregirla y satisfacer así deseos inconscientes.

El relato de vida se construye en un espacio entre el fantasma y la realidad, ambos igualmente verdaderos. Sergio Doubrovsky (1989) señala la paradoja del relato autobiográfico, que consiste en contar en sentido inverso acontecimientos que se han producido según un sentido cronológico: “MI existencia, YO no puedo pensarla: ELLA piensa a través de mí, ella es la que Me piensa”

• La interpretación

El autor explica que la interpretación de un relato de vida no puede sólo concebirse por las teorías sociológicas que buscan explican el comportamiento de un individuo desde el contexto social de lo vivido. Tampoco reducirse al análisis puramente psicoanalista que busque restar importancia a las determinaciones sociales y considerar que cada individuo es dueño de su destino; ni tampoco se trata de considerar al individuo social como un calco o un producto interiorizado de formas históricas o una encarnación del Habitus. Por el contrario, implica construir una sociología clínica que tenga en cuenta la personalidad socio–histórica en sus diversos componentes.

Un historia de vida se con.struye en una interacción constante entre la influencia de las estructuras sociales, tales como el individuo las conoce y las estructuras psíquicas que absorben estas influencias

La H de vida es una mezcla de elementos heteróclitos, y la comprendemos a través de la historia tal como la podemos observar y el relato que el individuo hace. Advertimos deslizamientos y condensaciones entre elementos culturales, sociales, económicos (ligados al contexto familiar y social) y elementos emocionales, afectivos, relacionales (ligados al funcionamiento psíquico consciente e inconsciente) .

Luego de analizar brevemente la historia de Claude el autor muestra algunos “Principios de análisis socio clínico”:

1. Pluralismo causal: las conductas humanas están condicionadas por una multiplicidad de determinaciones, sin que se puede despejar una instancia última que sería la clave explicativa del conjunto.
2. La problematización múltiple: abandonar la idea de que una teoría puede englobar la totalidad de los hechos sociales. Consiste en cruzar aportes de aproximaciones diferentes, adoptar varias perspectivas, en esclarecer los terrenos estudiados partiendo de problemáticas fundadas sobre varias teorías.
3. La autonomía relativa: cada fenómeno obedece a leyes específicas y mecanismos particulares. Son registros diferentes cuyo funcionamiento corresponde a leyes particulares que son autónomas unas de las otras pero esta autonomía es relativa.
4. La reciprocidad de las influencias: es la combinación de estos registros y el análisis de su articulación, lo verdaderamente explicativo. Hay reciprocidad de influencias cuando los elementos se articulan entre ellos en un sentido de complementariedad dialéctica,
5. La causalidad dialéctica: la reciprocidad de influencias se efectúa según un principio doble de interactividad y recursividad. La interactividad nos remite a una noción de sistemas como conjunto de elementos interdependientes, vinculados entre sí. Si una se ve modificada las otras también lo serán, y el conjunto se ve modificado. Los fenómenos de recursividad (Morin 1990) intervienen permanentemente en las relaciones entre un individuo y la sociedad. Si consideramos que el individuo es producido por la sociedad, no podemos olvidar que él, a su vez se vuelve “productor” de lo que ha producido, es decir, que los individuos, individual y colectivamente contribuyen de manera permanente a producir la sociedad que los ha producido. Los hombres producen sociedades para autoreproducirse. Lo mismo sucede con las organizaciones las cuales deben ser analizadas como sistemas socio-mentales. (Pagés, Bonetti y De Gaulejac 1979)

Para entender esta dinámica compleja que rigen las relaciones entre lo mental y lo social, la sociología clínica constituye un enfoque a la vez socio-psicológico, que tiende a analizar cómo determinados factores y transformaciones socio-estructurales condicionan las actitudes y los comportamientos de los individuos, y psico-sociológico, que analiza la manera en que un sujeto que interviene como actor y crea prácticas para afrontar conflictos y hacer frente a  las situaciones sociales con que se encuentran estas investigaciones, se han aplicado para analizar conflictos de identidad vinculados a los cambios de clase social (De Gaulejac 1987) etc.

• Consecuencias metodológicas

En el plano metodológico esta perspectiva confronta una serie de problemas

• producir métodos que permitan entender el peso de los determinismos sociales en las conductas humanas
• describir la evolución de sistemas sociales
• tomar en cuenta la singularidad del trabajo psíquico que explica por qué estas determinaciones actúan según los individuos
• conciliar el método de casos y la posibilidad de generalizar hipótesis a partir de muestras suficientemente representativas para autorizar una globalización
• evitar la doble trampa de lo vivido sin concepto y del concepto sin vida, según la afortunada expresión de Henri Lefebvre.

Un primer aspecto de esta trampa consiste en sumergirse en lo vivido, lo sentido como si esta pudiera encontrar su sentido en sí misma. La trampa del concepto sin vida consiste en sumergirse en lo teórico, en el saber “puro”, en construcciones intelectuales.

Se cae así, en la ilusión positivista que reduce lo real al estudio de determinaciones estadísticas, probabilidades y regularidades objetivas a las cuales obedecen las conductas humanas.

La metodología de los relatos de vida es un medio privilegiado para resolver diferentes problemas con la condición de encontrar dispositivos que permitan:

• trabajar en sincronía, para poner en perspectiva la historia individual con el contexto social en que se inscribe, y en diacronía considerando al individuo con el producto de una historia personal, familiar y social
• adoptar una perspectiva dinámica, si el individuo es el producto de una historia, es igualmente un agente de historicidad, productor de esa historia, con un intento renovado y permanente de influir en su desarrollo
• articular lo individual y lo colectivo, construyendo dispositivos que permitan al mismo tiempo profundizar lo vivido individualmente y ajustar en perspectiva cada relato individual, o personal con relatos producidos por personas que comparten las mismas condiciones sociales de existencia

• Los grupos de implicación y de investigació

La hipótesis de base es que la historia personal es el producto de factores psicológicos, sociales, ideológicos y culturales cuya interacción nos esforzamos en entender. Se trata de un trabajo cognitivo que apunta a la comprensión de procesos, a la producción de hipótesis explicativas, al análisis de mecanismos y a  la vez de un trabajo de implicación donde está en juego la historia personal, familiar y social de cada participante.

El dispositivo metodológico está organizado de manera que favorezcan esta implicación personal:

• por la utilización de soportes que faciliten la exploración, la reescritura y la emergencia de la historia de los participantes
• por la fluidez de la palabra y de la escucha individual y colectiva
• por la transversalidad del trabajo que permite profundizar colectivamente en las trayectorias individuales, donde cada historia entra en consecuencia con las otras

Paralelamente esta búsqueda del tiempo pasado se ponen de manifiesto los elementos teóricos que permiten más allá de las experiencias individuales, dar cuenta de los mecanismos empleados, el objeto es producir colectivamente hipótesis explicativas, proponer una temática que dé sentido y guíe cómo descifrar los materiales presentados.

Lo personal se decanta para dejar paso a procesos generales que se ponen de manifiesto en cada historia individual y que estructuran su desarrollo. Nuestro objetivo es crear condiciones de un doble movimiento de distanciamiento y de implicación. El distanciamiento permite objetivar la propia historia situándola en relación con la evolución de las relaciones sociales. La implicación individual conduce a cada participante a discutir hipótesis, a proponer otras, a enriquecerlas o a contradecirlas, permitiendo una interacción constante, y dialéctica entre objetividad y subjetividad entre los fenómenos colectivos e individuales entre lo social y lo psíquico.

A la deconstrucción de la historia, que contribuye a develarla en su totalidad en un momento dado, corresponde una reconstrucción a partir de la localización de las diferentes determinaciones socio-históricas que la han producido.

• GRASSELI SALOMONE: La perspectiva teórica-metodológica de la sociología clínica. Aportes para un debate. 

1. Introducción a la Sociología Clínica

Origen y nacimiento de la perspectiva

• Disciplina que se encuentra en construcción desde la década de los 70, originada en Francia.
• Se asume dentro de las ciencias sociales, con una mirada que articula el individuo y la dinámica social.
• La Sociología Clínica se ha desarrollado a través del LABORATORIO DE CAMBIO SOCIAL de la Universidad de París VII, que desde 1988 es dirigido por VINCENT DE GAULEJAC.
• El reconocimiento de la disciplina ha tenido repercusión fuera de su país de origen, como en Canadá, Bélgica, Uruguay, Brasil, Italia, entre otros.
• Desde la fundación del laboratorio, se ha procurado mantener tres aspectos en el desarrollo de esta perspectiva:
1. Compromiso de los investigadores de buscar la transformación social y por realizar un trabajo en sí mismo en relación con su implicación en el tema;
2. Rechazo a la supuesta neutralidad de las ciencias que plantean aproximaciones positivistas;
3. Apuesta por un trabajo interdisciplinar.

Etimología y herramientas metodológicas

• “Clínica” proviene del griego klinico, que significa “observar cerca de la cama al paciente”. En el uso de las ciencias sociales, la sociología clínica implica aproximarse a los actores, tomar en cuenta lo que viven y se representan acerca de su propia existencia.
• La Sociología Clínica se construye sobre la escucha, el saber de la experiencia y la consideración del conocimiento que los actores tienen de su mundo social. Frente al cientificismo de las aproximaciones experimentales, la perspectiva clínica implica reconocer la cuota de incertidumbre que supone la conceptualización de la realidad histórico – social.
• La HISTORIA DE VIDA, es una herramienta metodológica con antecedentes en la sociología. El recurso de la primera persona y la propia experiencia, coloca a la perspectiva del actor y al reconocimiento de la subjetividad en un lugar privilegiado en la producción de conocimiento acerca de lo social – histórico. La historia de vida, justamente, apunta a rememorar la experiencia, la revalorización de la primera persona como punto de vista y la reivindicación de la dimensión subjetiva.

Metodología y Objetivos

• Objetivos: explorar críticamente lo aportes teórico epistemológicos que realiza la Sociología Clínica en el campo de las ciencias sociales a través de la mirada del pensamiento de De Gaujelac.
• Metodología: reconstruir la propuesta teórico epistemológica relevando los nudos conceptuales que aparecen en torno a los siguiente ejes:
1. vínculo entre individuo y sociedad;
2. tensiones entre pasado y presente;
3. articulaciones entre experiencia y lenguaje.

1. La Sociología Clínica y el vínculo entre individuo y sociedad

• La RELACIÓN INDIVIDUO-SOCIEDAD es una de las tensiones más recurrentes de esta perspectiva. Este debate tiene como punto de partida que los relatos de vida no expresan solamente historias singulares, sino también de familias, clases, comunidades. “El individuo es el producto social de una historia de la cual busca devenir el sujeto”.
• Desde la mirada de De Gaulejac, los esfuerzos se ponen en comprender los mecanismos que determinan los destinos individuales y colectivos, en particular la articulación entre el funcionamiento social y el funcionamiento psíquico inconsciente.
• La APROXIMACION BIOGRAFICA, desde esta mirada, permite salir de la oposición entre la subjetividad del hombre y las regularidades objetivas de lo social, aprehendiendo al individuo como el producto de sus condiciones de existencia, como una condensación de las relaciones sociales de donde está inscripto.
• En consecuencia, podemos detectar el esfuerzo de la Sociología Clínica por reconocer la dialéctica entre SUJETO e HISTORIA:
1. SUJETO COMO PRODUCTO DE LA HISTORIA: la propia experiencia sujeta a lazos económicos, ideológicos, afectivos que operan en gran medida de manera inconsciente. En esa compleja red, el individuo deja reposar su IDENTIDAD.

Este último concepto se emparenta a la idea de “habitus” de Bourdie, señalando el peso de la historia en la construcción de la identidad y cómo las prácticas adquiridas e interiorizadas moldean toda experiencia biográfica del individuo.

2. INDIVIDUO COMO ACTOR DE LA HISTORIA: el individuo es PORTADOR DE HISTORICIDAD, tiene la capacidad de intervenir sobre su propia historia, situándolo en un movimiento dialéctico entre lo que es y en lo que se convierte. El individuo puede abandonar sus “habitus” no adecuados, adquirir otros; de actuar y operar sobre sí mismo.

Tensiones conceptuales y de nociones en el abordaje de la Sociología Clínica

• INDIVIDUO VS SUJETO: para De Gaulejac, la categoría individuo refiere al aspecto alienado de la persona condicionada por lo social en tanto producto de la historia; mientras que la noción sujeto se relaciona con el concepto de historicidad, entendiendo la capacidad de los seres humanos de apropiarse de sus condiciones de existencia en tanto productor.
• SOCIAL VS INDIVIDUAL: se trata de la permanente alusión a la fuerza o coacción que ejerce el medio social y la historia sobre las condiciones de existencia de los individuos, marcando su manera de ser, pensar y actuar. El concepto permite vislumbrar el peso de historia sobre la reproducción social, no deja visualizar en la misma medida los diferentes procesos de mediación entre agente y estructura que constituyen la dinámica social y permiten comprender la historia como movimiento.

“NEUROSIS DE CLASE”: según el representante de esta perspectiva, se le llama así a la tensión en el vínculo entre individuo y sociedad. La misma emerge cuando entran en conflicto la historia persona, la historia familiar y la historia social de un individuo.

Sobre la misma, se plantea desde que interpretación de clase se posiciona el autor para configurar esta conceptualización. La “clase” se puede pensar como una UBICACIÓN ESTRUCTURAL (estratificación) o bien como una RELACION SOCIAL (proceso histórico). La mirada de De Gaulejac se corresponde con la primera, condenando su explicación como reduccionista.

1. Experiencia y lenguaje

• Otra de las tensiones de esta disciplina está dada por el vínculo entre la historia y el relato, es decir por la articulación de la experiencia vivida y el modo en que esa experiencia vivida es reflexionada, significada y puesta en el orden del lenguaje.
• La relación dialéctica se da entre el itinerario vital de un sujeto condicionado por las relaciones sociales en la que transcurre su existencia vs. las reelaboraciones singulares que el individuo es capaz de producir acerca de ese trayecto. La RECONSTRUCCION-DISCURSIVIZACION NARRATIVA DE LA EXPERIENCIA constituye el espacio donde estas dimensiones se entrelazan en una dialéctica incesante.
• La HISTORIA DE VIDA o EL DISCURSO NARRATIVO consta de dos aspectos:
1. Por un lado, designa una realidad factual, lo real y acontencido (conjunto de acontecimientos, de elementos concretos que caracterizaron e influenciaron la vida de ese individuo);
2. Por otra parte, designa representaciones y significaciones que el propio individuo u otros han producido sobre su biografía por medio de sus relatos.

Entonces, segundo De Gaulejec, el discurso propone un análisis histórico (reconstrucción objetiva y búsqueda de determinismo) y un análisis clínico (intención de comprender, cómo el individuo habita el plano afectivo, emocional, cultural, familiar y social dentro de sus dimensiones conscientes e inconscientes).

El autor, no ahonda sobre cuestiones del lenguaje. Entiende al lenguaje como un tercer plano –el de la representación discursiva- que permite representar las tensiones que se dan entre el itinerario vital y las elaboraciones psicológicas de los sujetos.

• Picabea, María Luján (2014). Entrevista: La neurosis de clase existe. Sociología clínica. De Gaulejac dice que la igualdad de oportunidades no existe y que la sociedad impone desafíos para los cuales no prepara a nadie.

El sociólogo francés Vincent De Gaulejac, autor de una vasta obra de Sociología Clínica, elabora el concepto de Neurosis de Clase, entendido como los conflictos sociales y psicológicos que enfrenta una persona que atraviesa un cambio de clase social, eso que él llama desclasamiento; los conflictos entre su identidad heredada y su identidad adquirida.

En la entrevista realizada por María Luján Picabea, el autor establece una salvedad. Ese concepto, que da nombre a su libro, fue desarrollado en la Francia de los años ´80. Con la creciente movilidad social, las clases sociales no son tan identificables como antes. Vivimos en sociedades líquidas, móviles, fragmentadas, donde aparecen nuevas tecnologías y con ellas un nuevo espacio, virtual, de comunicación y relación; un espacio virtual que se confunde con el real. En sus palabras, una Sociedad Paradojante.

Aún así, esto no significa que en nuestras sociedades actuales las relaciones de dominación no existan más, sino que siguen apareciendo bajo nuevas formas.

Surge, así, la ideología de la realización de uno mismo. Vivimos en sociedades meritocráticas, donde el éxito de las personas supuestamente depende sólo de sus realizaciones personales. Esta visión propia de un mundo capitalista individualista, ignora las condiciones sociales y cae en la trampa de la igualdad de oportunidades para todas y todos. A diferencia de la lucha de clases, hoy nos encontramos ante una lucha por los lugares, una competencia generalizada por obtener reconocimiento social, una ilusión narcisista; reacciones defensivas de los individuos, en su lucha por ascender socialmente.

De Gaulejac establece que, a pesar de esto, hay personas que accionan con mecanismos de liberación, haciendo hincapié en la importancia de implementar estas estrategias de revalorización de lo colectivo, del grupo social. “Nacer como sujeto, construirse, no es sólo un problema personal sino también un problema político”, concluye.

EJE 2

• MALDONADO Mónica (2000) "El mundo de las relaciones entre "compañeros" o... una escuela dentro de una escuela. En una escuela dentro d euna escuela. Un enfoque antropológico sobre los estudiantes secundarios en una escuela publica de los 90´"

En el texto la autora construye la trama cotidiana de las interacciones entre jóvenes de una escuela pública de fines de los ‘90, hace referencia a la situación que se estaba viviendo a nivel mundial y muestra cómo esta repercute en nuestro país. Un dato importante es que en Argentina se comenzaba con un proceso de privatización de los servicios que antes eran públicos. La escuela y la salud fueron afectadas por esta privatización dejando en manos de cada organismo las posibilidades de supervivencia de ellas. busca dar cuenta de ese espacio de interacción. En este marco específico se analizan las relaciones entre los estudiantes de la escuela secundaria que presenta sus propias particularidades.

Maldonado muestra cómo la discriminación que el prejuicio habilita e instruye, se alimenta en el juego de relaciones que muy pocos se disponen a examinar o interceptar antes de los desenlaces violentos.

Segmentación

En la investigación que realiza Maldonado es notable la división espacial entre varones y mujeres, viejos y nuevos y un tercer rasgo que aparece que es la condición social y el aspecto físico o fenotipo. Los grupos de viejos provienen de sectores populares y son de piel oscura, los grupos de nuevos pertenecen a familias de sectores medios, son blancos y sus modales y aspecto responden a los estereotipos de su sector social.
Los chicos de sectores medios, que buscan diferenciarse, se topan con una realidad que no es la que desean, donde no tienen garantías de su propia reproducción social. El cotidiano les marca que el resto de sus compañeros pertenecen a sectores sociales más bajos donde los gustos imperantes son el cuarteto y los bailes.  Los dominantes, dice Bourdieu, aparecen como distinguidos porque han nacido en una posición positivamente distinguida, donde su habitus, lo social hecho cuerpo, se ajusta a las exigencias del juego, con naturalidad.
A la posición social y fenotipo que se unen para identificar a las personas y los grupos, se agregan los patrones acerca del gusto, que se usan comúnmente para clasificar y descalificar a los sectores subalternos desde los sectores dominantes. También hay luchas de distinción a partir de quien tiene capitales más legítimos. Se mide el tipo de ropa que se usa, el barrio donde se vive, la música que se oye.

Violencia

En la escuela pública analizada, relata Maldonado que se advierte indicios próximos a un duelo, a un conflicto que se presenta entre habitus discordantes, que da cuenta de trayectorias fracturadas, donde los proyectos construidos se vislumbran inalcanzables a la luz del nuevo espejo que les devuelve una imagen ilegítima y donde no pueden dejar de reflejarse.
Hay momentos en que la violencia es dejada en suspenso en una especie de pacto de no agresión simbólica, pero se puede pensar que en estos casos, como dice Bourdieu, la negativa a la agresión puede ser una estrategia de condescendencia o una forma de llevar la violencia a un grado de negación, una manera de reforzar el desconocimiento.

• CAO Nidia Nolla: Etnografia: una alternativa  más en la investigación pedagógica 

Introducción

• La investigación pedagógica tiene un marcado carácter social, su objeto de estudio es la educación del hombre entendida como PROCESO, con una concepción HOLISTICA.

Etnografía

• La etnografía es un término que deriva de la antropología, y su etimología indica que es el estudio de las etnias (análisis del modo de vida de una raza o grupo de individuos, mediante la observación y descripción).
• Para hacer etnografía, es fundamental adentrarse al grupo, aprender su lenguaje y costumbres para hacer adecuadas interpretaciones de los sucesos. No se trata de sacar una fotografía, sino ir más allá y analizar los puntos de vista de los sujetos y las condiciones socio-históricas en que se dan.
• En la tarea docente, los maestros pueden utilizar las herramientas de la etnografía ya que interactúan con los estudiantes y se convierten en destacados observadores y entrevistadores. Su trabajo les permite ser parte del grupo, pero siempre manteniendo la función de docente.
• Algunos autores utilizan a la etnografía como sinónimo de investigación cualitativa, donde también incluyen la investigación de campo de carácter cualitativo, las historias de vida, los estudios de casos. Otros consideran a la etnografía como un método o un conjunto de prácticas desarrolladas como complemento en el uso de métodos cualitativos.

La etnografía como investigación pedagógica

• Década de los 70: hay una gran preocupación por la investigación en educación en nuestro país. En el resto del mundo, esta preocupación se manifiesta en propuestas de cambio de estilo en las investigaciones pedagógicas y sociales, comenzando a aplicar diseños cualitativos que profundizan más en los aspectos del contexto en el que se dan los fenómenos.
• En estas prácticas, se comienzan a analizar las relaciones escuela-maestro-alumno-sociedad. Esta tendencia cualitativa tuvo fuerte resistencias en países de tradición positivista y por la gran influencia de la corriente conductista en los estudios del hombre y la sociedad.
• Las respuestas a esta nueva tendencia cualitativa, tuvo su fundamento en el post positivimo con la teoría crítica social. El nuevo paradigma argumentaba la falta de análisis y reflexión del positivismo sobre las circunstancias sociales de los contextos de producción de sentido, y no contemplaba la separación de los individuos de ese contexto.
• Esta concepción de generaliza en América Latina en los años 70, posterior a los movimientos de educación popular. Dentro de la investigación cualitativa se destacan 3 corrientes:
1. Norteamericana: es esencialmente descriptiva.
2. Británica: enfoque social y propósito de crear conciencia.
3. Latinoamericana: se utiliza en la identificación de problemas educativos y no como generación de alternativas y promoción de participación social para resolver problemas.

• Las líneas temáticas de la corriente Latinoamericana se resumen en:
1. La reproducción social y cultural.
2. El fracaso escolar.
3. Los sectores populares y la escuela.
4. La vida cotidiana en la escuela.
5. El maestro como trabajador.
6. El conocimiento real adquirido en la escuela.
• La etnografía no hace eco del eficienticismo, de la normatividad escolar o el deber ser, sino que su propósito recae en documentar los procesos particulares que intervienen en la constitución de lo escolar. A partir de allí, debe coadyuvar también a sugerir alternativas teóricas y prácticas que impliquen una mejor intervención pedagógica. La etnografía obliga a la reelaboracion teórica que transforma las concepciones de la realidad estudiada.

Particularidades del trabajo etnográfico

• El trabajo etnográfico requiere de una elaboración teórica, de una perspectiva epistemológica que ayude a comprender la realidad estudiada
• Requiere de un proyecto o diseño de investigación que determine etapas, defina el problema de estudio. En enfoque de la investigación está dado de acuerdo a un fundamento teórico y filosófico y los métodos y técnicas que utiliza van desde la observación hasta las entrevistas.
• Lo esencial es penetrar en el sitio de estudio, por lo que el inicio de la investigación comienza con el planteamiento de inquietudes del investigador o de los miembros del grupo que estudia.
• La fidelidad sobre lo que sucede y se observa en el objeto de estudio en fundamental. La investigación etnográfica requiere de tiempo, de agudeza en la observación y análisis en lo que se comprende y aprende, de perfeccionar las técnicas de observación y de entrevistas.

• ROOCKWELL Elsie (2001): "Caminos y rumbos de la investigación escenográfica en América Latina"

Elsie Rockwell habla de los rasgos que caracterizan a las investigaciones etnográficas educativas en América Latina, para su contribución a la comprensión de las prácticas.

1. Hacer estudios “en casos”, no “de casos”. Referencia al contexto nacional y regional de los fenómenos educativos que se investigan.
2. Estudios sobre el discurso educativo oficial. Entendiendo al Estado como el principal gestor de la educación pública, las investigaciones se proponen analizar ese discurso estatal y su implementación real; los llamados “mecanismos de reproducción estatal”.
3. Integración de los maestros como sujetos activos de la vida escolar. Entenderlos no como sujetos individuales, sino como portadores de toda una tradición docente.
4. Trabajos en contextos educativos diversos. Abordaje de la vida cotidiana y la subjetividad con un sentimiento de pertenencia a la región y con conciencia de las contradicciones sociales.
5. Se destaca la perspectiva de las desigualdades sociales y educativas. Estudios centrados en las mayorías, que en la región latinoamericana son los excluidos. Herencias de la Educación Popular.

La autora se refiere también a las preocupaciones emergentes en los últimos años y a los nuevos rumbos que se figuran:

• Emergencia y visibilidad de nuevos actores en el mundo educativo, tales como estudiantes, madres, padres, directores y supervisores. Es importante empezar a estudiar los espacios de gestión y planificación del sistema educativo.
• Desafío de abordar los procesos en el aula en base a una reflexión de los docentes sobre sus propias prácticas.
• Emergencia de una nueva conciencia de la dimensión cultural de los fenómenos educativos. Pensar la multiculturalidad, los movimientos indígenas y la construcción de inmigrantes como “otros”.
• Desafío de la globalización y la fragmentación de fronteras. Ya no es posible una mirada acotada de una institución educativa, sino que deben estudiarse los discursos, significados y prácticas atendiendo su presencia y su historia global.
• Necesidad de una etnohistoria o antropología histórica de la educación. Debemos construir parámetros para poder comparar realidades y comprender la diversidad de experiencias escolares en la región latinoamericana.La antropóloga concluye con la importancia de una reflexión ética.

En este sentido, es fundamental que, ante el avance de las políticas educativas neoliberales, la Etnografía devele los secretos y estrategias que se tejen “desde arriba”, para conservar su registro en la memoria histórica de nuestros pueblos.