DÉCIMO TERCERA APROXIMACIÓN

Daniel Prieto Castillo: La comunicación en la educación - Comunicación con el educador 

La comunicación es una condición básica de la vida humana y del mundo social. Todas las actividades humanas están atravesadas por la comunicación. Sin embargo, como señala el investigador Daniel Prieto Castillo, ninguna profesión está tan impregnada de comunicación como la de los educadores. “Los educadores somos seres de comunicación (…) Nada más delicado que la trama de la comunicación. Influyen en ella las variaciones del contexto, la vida cotidiana, las actitudes a la defensiva, la esgrima verbal para enfrentar a un contrincante que viene a herirnos con sus palabras, las miradas, los gestos. Todo lo que nos sucede en las diarias relaciones va a dar a esa delicada trama de lo comunicacional. Y cuentan también las situaciones en las cuales reina una comunicación diferente y quienes les dan sentido, aprendices y maestros viven la alegría del encuentro, gozan la mirada y el gesto, la construcción de la palabra y la preciosa sensación de ir creciendo juntos en el discurso y en las prácticas de aprendizaje”. Si bien no se puede reducir la complejidad del proceso educativo a lo comunicativo, es claro que la mayoría de las actividades docentes son actos de comunicación: explicar, exponer, leer, transmitir, escuchar, conversar, escribir notas, correcciones, comunicaciones, apuntes, leer textos bibliográficos, textos producidos por alumnos, directivos y colegas, formular instrucciones, corregir, etcétera. En estas actividades, como en toda comunicación, además de trasmitirse significados se establecen y se construyen las relaciones entre maestros y alumnos, maestros y colegas, maestros y directivos, maestros y padres. Cada uno de estos participantes de la comunidad escolar “dice” quién es durante estas interacciones. Entonces, reflexionar sobre el hecho comunicativo puede aportar elementos para pensar/ evaluar/ revisar/ reformular las diferentes actividades docentes teniendo conciencia de los diversos niveles de sentido de los discursos propios y los de los otros: alumnos, textos, directivos. La comunicación es una condición básica de la vida humana y del mundo social. Todas las actividades humanas están atravesadas por la comunicación. Sin embargo, como señala el investigador Daniel Prieto Castillo, ninguna profesión está tan impregnada de comunicación como la de los educadores. “Los educadores somos seres de comunicación (…) Nada más delicado que la trama de la comunicación. Influyen en ella las variaciones del contexto, la vida cotidiana, las actitudes a la defensiva, la esgrima verbal para enfrentar a un contrincante que viene a herirnos con sus palabras, las miradas, los gestos. Todo lo que nos sucede en las diarias relaciones va a dar a esa delicada trama de lo comunicacional. Y cuentan también las situaciones en las cuales reina una comunicación diferente y quienes les dan sentido, aprendices y maestros viven la alegría del encuentro, gozan la mirada y el gesto, la construcción de la palabra y la preciosa sensación de ir creciendo juntos en el discurso y en las prácticas de aprendizaje”. Si bien no se puede reducir la complejidad del proceso educativo a lo comunicativo, es claro que la mayoría de las actividades docentes son actos de comunicación: explicar, exponer, leer, transmitir, escuchar, conversar, escribir notas, correcciones, comunicaciones, apuntes, leer textos bibliográficos, textos producidos por alumnos, directivos y colegas, formular instrucciones, corregir, etcétera. En estas actividades, como en toda comunicación, además de trasmitirse significados se establecen y se construyen las relaciones entre maestros y alumnos, maestros y colegas, maestros y directivos, maestros y padres. Cada uno de estos participantes de la comunidad escolar “dice” quién es durante estas interacciones. Entonces, reflexionar sobre el hecho comunicativo puede aportar elementos para pensar/ evaluar/ revisar/ reformular las diferentes actividades docentes teniendo conciencia de los diversos niveles de sentido de los discursos propios y los de los otros: alumnos, textos, directivos. 

El autor plantea que puede no concebirse la educación sin educador pero que hoy rol docente debe replantearse. Indica que una amplias ofertas de información, y de digitalización, pero que también hay sectores de la población excluidos. Para llevar a cabo esta reflexión, Prieto Castillo plantea el concepto de GESTIÓN entendida como la toma de decisiones en torno al hacer y el mismo hacer en el espacio de las instituciones. Hay una gestión cotidiana en el plano directivo, peor también hay gestión en el aula.

Hay ámbitos de enseñanza en los que la gestión se reduce al mínimo, eso conlleva a que a menor gestión, menor esfuerzo de comunicación y si la comunicabilidad se reduce al mínimo, ésta quedará reducida a una práctica pobre en relaciones. 

Por el contrario si la comunicación es tomada como algo inherente a una educación gestionada en todos sus ámbitos, requerirá del educador una inversión de energía mucho mayor que cuando se vive la tendencia a reducirlo todo a la entropía.

La madurez pedagógica

Prieto dice que la comunicabilidad es parte de la madurez pedagógica, la cual es definida como la capacidad personal de utilizar, en la promoción del aprendizaje, los más ricos recursos de comunicación propios, de una relación educativa. Un educador pedagógicamente maduro es aquel que puede comunicarse con cualquier interlocutor y tender puentes con él, entre él y los temas a aprender. 

"La madurez pedagógica - diría Paulo Freire - consiste en mi apropiación del contenido y de los recursos para comunicarlo", lo cual significa que no hay madurez posible si no hay un conocimiento de lo que se pretende enseñar. 

La situación de comunicación

El autor expone que estamos inmersos en un todo significativo, que se manifiesta por medio de distintos discursos, que pertenecen a un todo. Una situación de comunicación comprende las relaciones intrapersonales, grupales, sociales en general; las situaciones económicas, políticas, culturales, el desarrollo de ciertas tecnologías, de ciertas formas de enfrentar y resolver los problemas de la naturaleza y la sociedad.

Propuesta

Prieto Castillo propone leer situaciones sociales desde lo comunicacional, leer situaciones de comunicación. Esto servirá tanto para analizar las relaciones sociales generales, como para abordar las que corresponden a instituciones o grupos pequeños. Aunque advierte que no es tarea sencilla puesto que lo comunicacional no lo es.

“Las brujas pusieron en jaque a la cultura moderna”

Entrevista a Jesús Martín Barbero. 

Realizada por Daniel Ulanosvsky; publicada en Diario Clarín, Buenos Aires, 14 de octubre de 1990.

Barbero vincula la quema de brujas con la disputa entre cultura popular y cultura letrada: las llamadas “brujas” eran un obstáculo para el nuevo poder naciente con el modelo capitalista allá por el siglo XVIII. 

El capitalismo arrasaba con su modo de producción en serie, uniforme y veloz, y con su creencia en el conocimiento científico. Comenzó a generalizarse las condenas a estas hechiceras: sus conocimientos eran una traba para el reino de la razón. La cultura racional, manejada por hombres, se imponía ante el saber ancestral y la magia de las mujeres.

En ese contexto se producía otro hecho trascendental que jugó un papel importante: la masificación de la escuela, donde se enseñaba el saber racional y lógico, incompatible con muchas creencias populares.

Es importante resaltar que Barbero no niega el aporte de la escuela como espacio de aprendizajes, pero afirma que tampoco puede desconocerse el desprestigio que construyó en torno a un conjunto de tradiciones y saberes ancestrales y paganos. La racionalidad propia de la Modernidad con su fuerza homogeneizadora fue desplazando las historias y los pasados de las regiones. 

Por otra parte, el avance tecnológico confluye con la alfabetización. Los folletines, producidos en serie, sirvieron como un gran motor que incentivaba a la gente a alfabetizarse o a mandar a sus niños a la escuela para poder participar de ese circuito cultural. Los intelectuales miraban los folletines con desconfianza, suponiendo que se trataba de una mera estrategia comercial, sin percatarse que estaban ante el inicio de la literatura de masas, que unificaba los gustos de la burguesía y los sectores populares.

El autor concluye aclarando que ambas culturas manejan estilos y estéticas distintas, pero ninguna es mejor que la otra. La masividad de la cultura popular se debe a que tiene la capacidad de mediar entre la realidad y las fantasías. Los relatos populares se basan en el reconocimiento del argumento; mediante una resemantización la gente le otorga nuevos significados a lo que lee, lo que ve. 

Carduza, M Mistrorigo y V. Rubinovich G. (2011) La inserción de la Comunicación en el sistema educativo medio: emergencias e institucionalización del área. En enseñar Comunicación de Garmanich, C y Margiolakis, E compiladoras. La crujía ediciones.

La elección de contenidos escolares en base a un recorte disciplinar específico constituye una decisión arbitraria, vinculada a un momento histórico determinado.

En los años 90: el Menemismo, la reforma educativa, la sociedad de la información y las nuevas tecnologías, y el neoliberalismo plantean la necesidad de una modernización en educación en el marco de un mercado productivo que demandaba la formación de recursos humanos más competitivos y calificados. En ese contexto surge la reforma del año 1993 con la Ley Federal de educación 24.195, junto con la Ley de Educación Superior 24.521 y la Ley 24.049 de Transferencia de los servicios Educativos de la Nación a las Provincias.

Se observa una fragmentación del sistema educativo que se evidenció en una organización curricular atomizada, enciclopédica, disciplinar y con un excesivo número de materias. Además, se presenta un fuerte proceso de institucionalización de los saberes vinculados con la Comunicación en el ámbito educativo.

Transformación de la Escuela Media

El nuevo esquema de la escuela secundaria quedó dividida en ciclo Básico Común (obligatorio) y Ciclo Orientado. 

Como debilidades principal de la reforma puede mencionarse la falta de formación de los docentes ante el cambio estructural, la inexistencia de un diseño curricular, y el hecho que el prediseño se limitaba sólo a enumerar contenidos. Y la falta debate acerca de los fines de la educación polimodal dejaron las decisiones sobre el recorte cultural en manos de modas didácticas, políticas editoriales o de cada docente o proyecto institucional.

Las provincias se vieron con la responsabilidad de tener que gestionar sus recursos para financiar el sistema educativo en su jurisdicción. A la insuficiencia de preparación y capacitación de los docentes, se sumó la ausencia de sensibilización y generación de un compromiso fuerte con los cambios generados. De esta manera, el Polimodal se modificó con la ausencia de políticas públicas de educación rigurosas y con gran improvisación.

En este contexto de la reforma de los ´90 comienza a ingresar la comunicación a la escuela media: la Comunicación pasa a tomarse como instancia de formación dado que tenía presencia en el campo académico nacional y se observaba un número creciente de matrículas en la carrera. Además, los los medios masivos de comunicación consolidaban su hegemonía en las distintas esferas de la sociedad, incluida la educativa. 

La comunicación en los documentos del nivel Polimodal

La presencia de elementos comunicacionales en los fundamentos y expectativas del nivel polimodal de la reforma de los 90 se plasmó en ejercicios de reflexión crítica de los fenómenos sociales y lectura comprensiva de la realidad. Se observa una introducción de una visión de producciones en distintos lenguajes y el desarrollo de criterios de selección de información, determinar veracidad de mensajes, indagar y categorizar fuentes, discriminar intencionalidades, reconocer criterios de autoridad, relacionar información, diseño y planificación de investigaciones, tomando en cuenta soportes, técnicas, herramientas y tecnologías relacionadas con los medios masivos, la comunicación como disciplina y las TICS. De todos modos, la premura y el espontaneísmo en los diseños curriculares se leen a simple vista.

El documento se divide en dos capítulos. El primero prioriza los objetivos de comprensión y reflexión, mientras que el segundo busca sobre todo producir, construir mensajes, trabajar con las tecnologías de comunicación e información, aunque hay ausencia de un planteo sobre el para qué producir.

El lugar de la comunicación en la nueva reforma:

Mientras que el Polimodal proponía tres años de formación con cinco orientaciones posibles, la nueva secundaria ,en el marco de la Ley de Educación nacional 26.206, propone seis años de formación con una modalidad técnico profesional o con siete ofertas de orientación. En este ciclo se encuentra la orientación en comunicación. 

Con la nueva reforma, hay condiciones para el diálogo y la comprensión en contextos de diversidad cultural y un análisis crítico de la significación social y política de las prácticas comunicativas propias y ajenas.

Pueden mencionarse las siguientes mejoras a partir de la reforma: se pone foco en los intercambios entre los sujetos, y entre estos y las instituciones, en la construcción comunicativa de la realidad social, en el abordaje de los medios de comunicación como productores y difusores de mensajes y significados. Pero también en su faceta hegemónica, de herramienta de dominación cultural e ideológica. 

Los planteos se siguen haciendo desde un encuadre sociocultural y multidisciplinario, con materias que abren espacio al tratamiento de problemáticas como identidad, género, diversidad cultural, etc. En la metodología se privilegió el estudio de casos, propiciando contacto con la práctica y la evaluación reflexiva, la libre circulación de información que genere ambientes de participación activa, discusión y reflexión y prácticas institucionales destinadas a socializar las producciones de los estudiantes promoviendo su participación y el compromiso social. 

Se encuentra una visión del campo de la comunicación mucho más abierta, flexible, multidisciplinar y comprometida con cuestiones no sólo mediáticas sino relacionadas a otras dimensiones de la comunicación como la interpersonal, institucional, comunitaria, intercultural y social. La propuesta polimodal no pudo resolver la valoración de saberes comunicacionales que están más allá del predominio tecnológico de los medios masivos y de un enfoque instrumental. En la nueva reforma se puede vislumbrar una mirada comunicacional como dimensión estratégica en los estudios socioculturales.

APUNTE DE CATEDRA FACULTAD DE PERIODISMO Y COMUNICACIÓN SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA- PROFESORADO EN COMUNICACIÓN SOCIAL AÑO 2009 

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Grimson Fanfani, Mitomanías de la educación argentina. Crítica de las frases hechas las medias verdades y las soluciones mágicas. Editores Siglo XXI, Capitulo 3: MITOS SOBRE LOS DOCENTES, y Capitulo 5: MITOS SOBRE LA AUTORIDAD, EL ORDEN, LA DISCIPLINA Y VIOLENCIA ESCOLAR.

Se dice mucho más sobre los docentes, que lo que verdaderamente se conoce de esta profesión. Este vacío de conocimiento se compensa con una abundancia de mitos y prejuicios tanto sobre lo que son los docentes, como sobre lo que deberían ser. Estas creencias sobreviven y se reproducen por dos razones básicas: primero porque se asientan en algún fragmento de realidad y segundo porque hay grupos interesados en sostenerlo a lo largo del tiempo.

CAP. 3 MITOS SOBRE DOCENTES 

• “Lo que falta es vocación” Más temprano que tarde la vocación da paso a la realidad del trabajo. Detrás del llamado a la vocación aparece lo posible. 
• “El docente Superman” Demasiadas exigencias y obligaciones para el docente que lo convertiría en un superhombre/mujer. 
• “Hay que profesionalizar a los docentes” Pasaje de la profesionalización como política neoliberal, a ser una forma de legitimación de la tarea. 
• “Los docentes se están proletarizando” El docente no puede hacer lo que quiera tiene márgenes de acción claros que le otorgan las instituciones. Estas son variables, pero nunca absolutos. 
• “La docencia es una ocupación cada vez menos prestigiosa en la sociedad” Tienden a valorarse más las ocupaciones altamente calificadas, escasas y con alta demanda social. 
• “La docencia es un oficio para mujeres” Esta es una verdad a medias, ya que, a pesar de ser una mayoría, el porcentaje llega a reducirse o hasta revertirse en los niveles universitarios. 
• “Los docentes trabajan poco y tienen muchas vacaciones” El oficio docente es particularmente intensivo y desgastante desde un punto de vista psicológico. “Hay que tomarles examen a los docentes” La estandarización como parámetro de calificación de un buen aprendizaje, no permite evaluar los elementos subjetivos de la profesión. 
• “Solo las empleadas domésticas y los pobres quieren ser docentes” La profesión docente avanza de manera transversal en todas las clases sociales. 
• “A los docentes hay que pagarles por rendimiento” Este concepto es arbitrario y va en contra del trabajo colectivo. 
• “La culpa la tienen los sindicatos” Preocupa tanto la pérdida de clase por paro como por ausentismo docente.

CAP. 5 MITOS SOBRE AL AUTORIDAD, EL ORDEN, LA DISCIPLINA Y LA VIOLENCIA ESCOLAR 

• “La escuela ya no es un templo del saber” Las instituciones no tienen hoy el poder que supieron ejercer en otras épocas y los individuos son más libre y autónomos para participar en su propia construcción como sujetos. 
• “El maestro ya no tiene autoridad” La forma tradicional de autoridad está en crisis y esto afecta tanto el trabajo del docente como la experiencia escolar de los alumnos. 
• “Los alumnos de hoy tienen demasiados derechos y pocos deberes” Se da la adaptación de niños y jóvenes a una nueva institucionalidad. 
• “Ya no hay disciplina en las instituciones escolares” El reglamento viene muchas veces desde el ministerio y no se genera desde el adentro, desde quienes forman parte de la institución. 
• “La escuela es como la cárcel, limita la espontaneidad y la libertad del niño” La reforma de las instituciones implica también el paso del autoritarismo a la autoridad. 
• “Hay demasiado autoritarismo en la escuela” Se debe llevar a cabo una construcción de la autoridad. 
• “Cada vez hay más violencia en las escuelas” Una cosa es conocer situaciones de violencia en la escuela y otra muy distinta es conocer la violencia en el sistema escolar en su conjunto. 
• “Las escuelas públicas son las más violentas, especialmente las de sectores bajos. La escuela privada viene safando” Si se comparan escuelas y clases sociales, no se encuentran diferencias significativas respecto al número de estudiantes que dicen haber sido víctimas de algún episodio de violencia entre alumnos. 
• “La crisis de autoridad de la escuela empieza en las familias” Se debe alcanzar un grado eficaz de comunicación y diálogo entre familia y escuela.

Kaplún Mario (1985) El Comunicador Popular. Editorial Hvmanitas. Buenos Aires, Argentina.

Parte 1: Modelos de Educación y Modelos de Comunicación

"Lo que articula lo educativo en las prácticas socioculturales. Intersecciones en comunicación" de Jorge Huergo

Cuando el autor habla de  lo educativo plantea que nos encontramos con dos tipos de representaciones hegemónicas: unas hacen de lo educativo un proceso o una acción aislada de cualquier condicionante histórico, social y cultural; otra vincula de manera absoluta y excluyente a lo educativo con la institución escolar y los procesos de escolarización.

En el primer tipo de representaciones consagra a la educación abstrayéndola de cualquier determinación material. Los procesos educativos suelen verse como neutrales, más o menos estables, invariables en el tiempo, cargados de positividad, es decir, de valores y prácticas positivas socialmente.

El segundo tipo de representación liga a la educación y lo educativo con los procesos de transmisión de conocimientos y de habilitación para funcionar socialmente  que se viven en una institución la escuela.

Huergo plantea que hoy experimentamos una crisis de esa institución formadora de aquellos sujetos sociales, producida en gran parte por los procesos de globalización, por las sucesivas políticas de reforma y ajuste neoliberal y por inadecuación entre los persistentes imaginarios de movilidad social (a partir de la escolarización) y las condiciones materiales concretas de ese ascenso (a través del trabajo o la profesión). Además, los saberes que se producen, se distribuyen, circulan y se reproducen a través de la escuela y los procesos de escolarización, difícilmente pueden ser vistos como aquellos qué nos permiten funcionar socialmente.

Si no se hace necesario, entonces, proponer otra noción de lo educativo que nos permita salir no de esos dos tipos de representaciones.

Las interpelaciones

• Parten del reconocimiento del universo vocabular, o parten de intereses particulares y se implantan, o parten de un desconocimiento del contexto (como de la nada), o surgen de un espacio social existente
• No son mensajes aislados; son conjuntos textuales
• Pueden constituirse en todo un espacio u organización que se hace visible en un contexto social, o pueden constituirse en estrategias más particulares, acciones y prácticas de agentes determinados.
• Son llamados o invitaciones a hacer determinadas cosas, a ser de una manera, a pensar de una forma... Pero pueden ser mandatos que requieren el abandono de un aspecto de la identidad.
• No están sólo constituidas por saberes, sino también por quehaceres, prácticas, posicionamientos, valores, ideologías...
  Pueden dirigirse a los individuos para que hagan “sujetos”
• Pueden instalarse en un espacio social y dirigirse (aún no intencionalmente) a toda la sociedad
• Pueden estar encarnadas en referentes o pueden ser referencias, como un espacio de comunicación
• Directa o indirectamente, toda interpelación le otorga significados a determinadas ideas (o significantes) que circulan en la sociedad o en los discursos sociales,

Las interpelaciones, entonces, contienen una MATRIZ DE IDENTIFICACIÓN. Nosotros, a veces,  no nos identificamos con todos los elementos propuestos por la interpelación sino sólo con algún aspecto

Los Reconocimientos

• El reconocimiento subjetivo es central para que una interpelación adquiera sentido.
• El reconocimiento no es sólo “conocimiento” de la interpelación, no basta con conocerla (porque puedo conocerla y ser indiferente a la interpelación). Puedo conocer por ejemplo la interpelación del discurso menemista, pero no por eso “reconocerla” (“no me interpela”)
• El reconocimiento se dá en el nivel de la adhesión, de cierta incorporación de elementos de la interpelación o de su matriz de identificación.  Es decir, tiene relación con el proceso de identificación. En algún o algunos aspectos, el sujeto se siente como perteneciendo a una identidad colectiva, que lo interpela
• El reconocimiento tiene relación con las identidades sociales. Las identidades sociales se constituyen por cuatro rasgos:
  1. Pertenencia a un nosotros y también distinción respecto a otros
  2. Ciertos atributos comunes (jergas, términos, logos, banderas, cantos, etc) que los que pertenecemos a esa identidad podemos reconocer como propios
  3. Una narrativa histórica común

4. Cierto proyecto común

Las Prácticas Socioculturales

Pero para que todo el proceso sea educativo, no termina todo en el interjuego entre interpelaciones y reconocimientos. El proceso culmina en algún cambio en las prácticas socioculturales cotidianas.
El cambio en las prácticas puede tener dos sentidos:
1. La reafirmación más fundamentada de una práctica ya existente

2. La transformación de una práctica que existe en la actualidad.

Sólo al analizar las prácticas, podemos hacer una evaluación más adecuada del sentido político del proceso educativo, y sostener que:
1. El proceso educativo tiene un sentido hegemónico en la medida en que tiende a generar prácticas conformistas respecto a un orden social establecido, a las relaciones sociales que lo sostienen, a modos de pensar que avalan la dominación.
2. El proceso educativo tiene un sentido contrahegemónico en la medida en que tiende a generar distintos modos de cuestionamiento y resistencia y/o produce modificaciones en las relaciones sociales de dominación, en prejuicios o discriminaciones, en actitudes individualistas, en modos de pensar dogmáticos.

La Comunicación en la Escuela Secundaria: Un Camino que Crece

Trabajo presentado por Laura Vargas, en El Cactus, Revista de Comunicación (ECI - UNC - 2014)

En su texto, Laura Vargas analiza la configuración del campo de la comunicación dentro del ámbito educativo.

En un inicio, el ingreso de la comunicación dentro de las escuelas se refería a una mera inclusión de elementos tecnológicos, reduciendola a una función técnico-instrumental.

Por el contrario, debe entenderse la comunicación/educación como un campo relacional que trasciende al ámbito escolar, que reinstale el debate sobre los contenidos que se enseñan

para la construcción de identidades y las nuevas formas de socialización.

La autora analiza los antecedentes del campo de la comunicación en las escuelas de la provincia de Córdoba. La inserción de la comunicación como contenido curricular en el sistema educativo se desarrolló en tres etapas:

Primera etapa: RELACIÓN PERIFÉRICA

En el año 1978 la Escuela de Ciencias de la Información realiza las gestiones pertinentes ante el Ministerio de Educación Provincial para que sus egresados puedan ingresan al sistema educativo nivel secundario con una habilitación de título supletorio.

La inserción no estaba centrada en el campo específico de la comunicación, sino en la formación humanística: los egresados estaban habilitados a ser profesores en historia, formación cívica y lengua castellana.

Segunda etapa: EL INGRESO DE LA COMUNICACIÓN AL CURRÍCULUM

En los años ‘90, con la Ley Federal de Educación 24.125, hay un cambio en el campo de las Ciencias Sociales de las escuelas secundarias. Entre los contenidos que ingresan al currículum (sociología, antropología, teoría política) se incluye también al campo de la Comunicación: diferentes disciplinas que buscan desglosar y entender la complejidad del campo social.

Otra de las modificaciones de la Ley fue la nueva estructura del  sistema educativo dividido en dos partes: una educación general básica (CBC) de 3 años de duración y una educación polimodal. Córdoba diferenció su agenda de la de Nación, secundarizando el séptimo grado y reemplazando el polimodal con un ciclo de especialización conformado por tres orientaciones: producción de bienes y servicios; economía y gestión de las organizaciones; humanidades y ciencias sociales (con una suborientación en comunicación social).

Tanto en el currículum de Nación como en el de Provincia prevaleció el modelo funcionalista de la Comunicación, con actividades centradas en el hacer haciendo hincapié en los medios de comunicación. Así, el ciclo de especialización se estructuró en periodismo gráfico, radial y audiovisual.

Tercera etapa: BACHILLER EN COMUNICACIÓN

Con la Ley de Educación Nacional 26.206 se definen los Lineamientos Políticos Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria. La nueva estructura da como resultado 10 orientaciones, siendo una de esas el bachillerato en Comunicación.

La nueva Ley entiende a la orientación en Comunicación como con una dimensión multidisciplinar.Contra el paradigma funcionalista, se reinstala la comunicación como productora de sentido en la constitución de sujetos en el campo social, incluyendo la divulgación científica y la comunicación comunitaria.

Se propone a los jóvenes como productores de conocimientos; ellos no son meros receptores sino que están atravesados por sus experiencias culturales y deben ser entendidos como actores sociales de derecho. Es en este sentido que la Ley de Educación Nacional visibiliza la “finalidad para habilitar a las y los adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuidad de los estudios” (Documento de la LE 26206 Tomo I).

Con esta historización, la autora se propone reflejar las tensiones que han atravesado a la relación Comunicación-Educación. El campo de la Comunicación dentro del ámbito escolar empezó a desarrollarse desde un enfoque técnico-instrumental y actualmente se aborda desde una mirada crítica. El camino está abierto para seguir profundizando los cambios y seguir indagando las múltiples aristas de este campo tan ricamente complejo. Como lo expresa el título de este texto, “un camino que crece”.