SÉPTIMA APROXIMACIÓN

CONSIGNA Nº 16

Presentación de la bibliografía propuesta por la Cátedra y abordada en las clases.

El latinoamericanismo educativo en la perspectiva de la integración regional - Miguel Ángel Barrios.

A través de la recuperación del programa educativo de la Generación del '900, Miguel Ángel Barrios vuelve a analizar desde una perspectiva latinoamericanista los procesos de integración regional y sus potencialidades. Su objetivo es proponer un modelo nacional-social que dé cuerpo al Mercosur Educativo.

José Martí asumió la educación como un proceso de transmisión de experiencia histórico-social de unas generaciones a otras, hasta que el hombre sea “resumen” de todo lo más significativo de la cultura que le antecedió y pueda estar al nivel de la actual, o de lo que es novedad en cada época, para asimilarla y contribuir con su talento y esfuerzo a su transformación y engrandecimiento.

El pensamiento “martiniano” es poseedor de un carácter revolucionario. Su obra está caracterizada por el humanismo práctico enriquecido y elevado con una proyección liberadora. Su pensamiento podría calificarse de abierto, integrador y didáctico.

Defiende el practicismo como alternativa pedagógica ante la educación más enciclopedista. Plantea la unidad entre lo práctico y lo trascendental como polos no contradictorios. Demandó que la formación del hombre concordarse con su país natal. Educar desde y para la identidad se presenta como alternativa liberadora ante los peligros que acechan el continente.

José Martí tomaba a la naturaleza como fuente de inspiración y de conocimiento. Los modos en que reflejó el carácter de la época que le tocó vivir influyeron de forma directa y decisiva en la configuración de una concepción sobre el proceso de formación del hombre.

Un elemento de la concepción de la educación en Martí, tópico común con los demás integrantes de la generación del 900, es observar que las necesidades, exigencias y vigencias de la vida, de los tiempos y de las sociedades, deben guiar la esencia de la preparación que recibe el hombre en un momento determinado.

Barrios describe el nacionalismo latinoamericano del '900, recuperando las enseñanzas de sus principales representantes. Inicialmente, se lo inserta en el contexto de la Revolución Mexicana de 1910 y el expansionismo de Estados Unidos de la misma época. Posteriormente, se definen sus características principales:
* la conciencia de la autenticidad de América Latina
* la importancia del autoconocimiento para poder presentarse al mundo
* la concepción del sujeto como un todo integral.

Después desde una perspectiva más concreta, recupera los aportes de estos autores en relación al proyecto pedagógico. En ese sentido son ejes comunes el rol de la educación para la preparación del hombre para el mundo, su desarrollo humano, la estimulación del amor a la patria y la creación de una identidad. Asimismo conciben al pensamiento y a la acción como partes indivisibles de un mismo propósito.
El autor también presenta las conclusiones y el diseño de una propuesta para la actual Latinoamérica. A partir del esfuerzo por interrogar para el hoy a la generación del '900, se esboza un modelo educativo nacional-social, cuya base es el reconocimiento de la identidad cultural latinoamericana.

Considerando esta premisa, la educación debe buscar inculcar la ciudadanía regional (bajo las nociones de democracia, sociedad intercultural y ambiente). Además, se reconoce la necesidad de concebirla como política de Estado, para poder implementar de forma completa el Mercosur Educativo y profundizar la integración cultural.

Así la instrumentación del modelo nacional social ayudará a establecer el Estado continental industrial latinoamericano como poder multidimensional, que operará en espacios geoestratégicos continentales. Por último, se sugieren algunas líneas de acción, como la armonización de los sistemas educativos sudamericanos, la potencialización de nivel primario, la enseñanza de América del Sur como eje y el establecimiento del portugués y el español como lenguas de enseñanza obligatorias.

En suma, Miguel Ángel Barrios logra definir su propósito de insertar la educación en los procesos de integración regional, realizando un positivo llamado de atención: "la educación nos involucra a todos" (p.36).

Asimismo, a través de la recuperación del proyecto pedagógico de la Generación del '900, reposiciona a la educación como potenciadora de la identidad continental -no como esencia, sino como proceso aún en construcción-. De esta forma, supera con su propia obra la desconexión que critica de las ciencias sociales con la realidad social.

Escuela y Ciudadania - Lewkowicz Ignacio.

Escuela y ciudadanía una relación en cuestión

La escuela ya no es lo que era ¿Qué es ahora? Agotado el modelo estado-nación como meta institución donadora de sentido, ¿Cuál es el estatuto que rige actualmente? ¿Qué valor posee hoy lo escolar? Para saberlo es menester precisar la naturaleza de las instituciones y la subjetividad que instituyen en tiempos de Estado Nación.

La escuela como institución.

Las instituciones disciplinarias.

Cada sistema establece sus criterios de existencia. En los estados Nacionales, la existencia institucional y el paradigma de funcionamiento son las instituciones disciplinarias: la vida social e institucional transcurre entre la escuela, la familia, la fábrica, el hospital y la cárcel. Esas instituciones se apoyaban en la meta institución Estado-Nación, eso les proveía sentido y consistencia integral. Gilles Deleuze en “Posdata sobre las sociedades de control” denomina a esta relación analógica, es decir, el uso de un lenguaje común que posibilita estar en distintas instituciones con las mismas operaciones. La experiencia disciplinaria forjaba una subjetividad disciplinaria.

La correspondencia analógica entre las marcas subjetivas producidas por las instituciones es la que aseguraba la relación transferencial entre ellas. Cada institución operaba sobre las marcas forjadas de las demás. La escuela trabajaba sobre las marcaciones familiares, la fábrica sobre las modulaciones escolares, la prisión sobre las molduras hospitalarias. Así se establecía un encadenamiento institucional que aseguraba y reforzaba la eficacia operatoria disciplinaria.

El ciudadano: soporte subjetivo de las sociedades disciplinarias.

El ciudadano es el tipo de sujeto constituido en torno de la ley. Esto se apoya en dos instituciones primordiales: la familia nuclear burguesa y la escuela. La escuela en tándem con la familia produce los ciudadanos del mañana. Un ciudadano es un tipo subjetivo organizado bajo la suposición básica de que la ley es o puede ser la misma para todos. La ley es pareja, prohíbe y permite por igual. El ciudadano es un individuo que se define por la relación con la ley. El ciudadano es depositario de una ciudadanía que no ejerce, a soberanía emana del pueblo pero no permanece en el pueblo.

El acto ciudadano es delegar los poderes soberanos al estado constituido. Para delegar el ciudadano debe estar educado. Esa era la consigna de Sarmiento, el sujeto de la conciencia, conciencia nacional que fue instituida en el siglo XIX. Es el aparato jurídico el que exige que los ciudadanos se definan por su conciencia. La institución propia de los estados nacionales para ser en conjunto que es el pueblo es la historia. La historia es una institución del siglo XIX que establece que un pueblo es un pueblo porque tiene un pasado en común.

¿Cuáles son las operaciones de disciplinamiento?

La sociedad de vigilancia es un tipo de sociedad en la que se distribuyen espacios de encierro. La subjetividad se produce en instituciones que encierran una población homogénea y producen el tipo de subjetividad pertinente para ese segmento social. En la superficie del estado se distribuyen círculos que encierran a la población en distintos lugares. La familia, la escuela, la fábrica, el hospital, el cuartel tienen la forma de un punto de encuentro del cual se aloja una población homogénea: niños, locos, presos, obreros, esa población se produce como un tipo específico mediante las prácticas de “vigilar y castigar” bajo la figura del panóptico. Se los mira, se los controla, se anota la normalidad, se castiga la desviación. Se apuesta a normalizar a los individuos dentro del espacio de encierro. Por ejemplo en la escuela es tan sutil, y tan precisa que cada niño queda individualizado por su desviación respecto de la norma.

Pertenecer y estar dentro, solo son sinónimos en la lógica del encierro, pertenecer al conjunto de los trabajadores es estar encerrado en la fábrica. La vigilancia y el castigo producen normalización.

¿Cómo hacer un hombre útil y civilizado?

La modernidad impone la idea del acceso a la cultura y a la educación para todos, a partir del siglo XIX. Todo este interés por el hombre todo el complejo de discursos de saberes, prácticas e instituciones en torno al hombre de lamodernidad constituyen un modo de control, de dominio, de redes de poder, y que tienen en común la idea de ser hacer útiles a los individuos para para la sociedad es decir utilizables para los fines de la sociedad.

En 1852 se publica la obra de Alberdi que dice: “....haced pasar el roto, el gaucho, el clolo, unidad elemental de nuestras masas populares, por todas las transformaciones del mejor sistema de instrucción, en cien años no haréis de él un obrero inglés que trabaja, consume, vive digna y confortablemente” este es uno de los argumentos que se usaron para fomentar las políticas inmigratorias que favorecieran la llegada de trabajadores civilizados a nuestras tierras.

Los exámenes también funcionan como instancia de control y duplicación del saber adquirido. También hay otro control a través de instancias que pueden parecer inocentes y son las planificaciones.

Es cierto que en ellas el profesor pone su plan de acción pero es algo a lo cual tiene que adaptarse y funcionar como organismo de control del profesor. Se genera una especie de panóptico en el que no se necesita ser observado para sentirse observado: el control está internalizado en los propios afectados del poder. De este modo más que un plan, las planificaciones tienen que ver con un plano, porque hace aparecer un espacio, un lugar donde se efectiviza el ejercicio del poder: se trata de cuadrículas que permiten ejercer los controles, se le quita autoría al autor cuando la planificación pasa a ser instrumento de la institución para vigilar la adecuación de su propuesta, de su desarrollo, etc. A su vez este plan es usado por el docente para disciplinar, controlar, examinar a los alumnos.

La escuela – Galpón / El agotamiento de Estado – Nación.

Sin estado nación que asegure sus condiciones de operatividad, la escuela y las instituciones disciplinarias ven alterado su sentido, su campo de implicación, su propio ser. El agotamiento de esa meta institucional regulatoria implica el desvanecimiento del suelo donde se apoyaban las instituciones disciplinarias. Como consecuencia de esto la consistencia institucional queda afectada. Las instituciones quedan huérfanas al no tener una consistencia organizativa del estado nación y el vínculo que las unía se desintegra. Hoy los ocupantes de las escuelas post-nacionales, maestros, alumnos, directivos, padres, sufren por otras marcas. Ya no se trata de alienación y represión sino de destitución y fragmentación. Ya no se trata del autoritarismo de las autoridades escolares sino del clima de anomia que impide la producción de algún tipo de ordenamiento. Los habitantes de la escuela nacional sufrían porque la normativa limitaba las acciones, los habitantes de la escuela contemporánea sufren porque no hay normativa compartida.

Hoy está agotada la correlación entre subjetividad ciudadana, dispositivos normalizadores, y Estado Nación. El sentido actual es otro, hay escuelas pero ya no se trata de instituciones disciplinarias, de aparatos productores y reproductores de subjetividad ciudadana. Más bien se trata de organizaciones ligadas a la prestación de un servicio (capacitación) la subjetividad que resulta de estar en las escuelas, cuando el mercado es la instancia dominante de la vida social, es otra.

Sin la función de producción y reproducción de ciudadanos, en las instituciones ya no hay un proyecto general donde implicarse así que es muy importante pensar nuevas funciones, tareas y sentidos. La velocidad del mercado amenaza la consistencia ya fragmentada de las instituciones. De esta manera sin función ni capacidad a priori de adaptarse a la nueva dinámica, se transforman en galpones. Esto es un tipo de funcionamiento ciego a la destitución de la lógica estatal y a la instalación de la dinámica de mercado. La institución si bien aliena a sus componentes también los enlaza. El galpón carece de cohesión lógica y simbólica se trata de un coincidir puramente material de los cuerpos en un espacio físico, no hay una representación compartida de los ocupantes del galpón, cada uno arma su escena.

Signos de un galpón.

¿Cuál sería la diferencia entre institución y galpón? Una institución tiene la figura de un conjunto de términos atravesados o constituidos dentro de una regla o de una ley, en la institución hay un instituido que si bien puede ser alienante, afecta a todos. En un galpón no hay cohesión lógica, no hay articulador, la cohesión es material, es el hecho de estar en las mismas paredes, de coincidir en un mismo tiempo. No hay representación instituida, cada uno se constituye desde una representación de sí y representando a todos los demás. Uno está desligado de los otros. Cada uno permanece en su burbuja, docente incluido, en este delirio individual múltiple que no puede devenir colectivo.

¿Qué es un galpón?

Actualmente hay muchas quejas de los docentes por el bajo nivel de los estudiantes, que no saben leer ni escribir, que son indisciplinados, etc. Los alumnos no cuentan con habilidades que según los docentes tendrían que tener. Las suposiciones sobre los alumnos nacen en condiciones de Estado Nación y la estructura formal es compartida por los agentes en cuestión.

La intervención de una institución se apoya en las marcas previas en la subjetividad, marcas efectuadas por cualquier otro dispositivo normalizador. Todo esto es posible cuando el Estado Nación opera como institución que unifica en el mismo régimen al conjunto de experiencias, siendo así la articulación institucional está asegurada más allá de las anomalías, patologías o tropiezos de cualquier emprendimiento. Las quejas mencionadas no parecen tener status de anomalías sino de indicio de agotamiento de una lógica, así se puede pensar entonces la multiplicación de protestas docentes. La subjetividad dominante no es institucional sino mass-mediática. Las operaciones básicas no son disciplinarias sino otras. No se trata de normativa y saber sino de imagen y opinión personal.

Las instituciones disciplinarias actúan como si el sujeto interpelado estuviera constituido por marcas disciplinarias, pero el que responde no es el sujeto instituido por las instituciones disciplinarias, sino otro, con otras competencias: el sujeto mediático. Se arma un desacople subjetivo entre la interpretación y la respuesta, es decir entre lo que se pide y lo que se obtiene, entre el agente convocado y el agente que responde, entre el alumno supuesto por el docente y el alumno real. El galpón se sostiene en un malentendido. La relación entre instituciones es como una Babel sin torre.

De las leyes trascendentes a las reglas inmanentes.

Un problema de los docentes progresistas era como ir más allá de lo instituido, no ser rutinario, burocrático etc. Pero el galpón es otra cosa, en el galpón el problema es ante todo como se instituye algo y no cómo se va más allá de lo instituido.Uno de los problemas es que no hay reglas institucionales más o menos precisas. En el aula tomada como situación y no como parte de la institución se ponen reglas para compartir para operar, para habitar en tanto no se suponen reglas trascendentes que rijan de antemano.En condiciones de galpón la operación de institución es la precariedad de la regla compartida,y no la ley trascendente. La regla es inmanente, precaria, temporaria, se pone para un fin, no preexiste ni se supone, otra de las dificultades que tenemos los docentes es que suponemos la preexistencia de la ley mientras que los estudiantes suponen la hegemonía de la opinión. Si en un recinto hay dos épocas heterogéneas no hay situación alguna, pero la cuestión es cómo se instaura algo dado que los supuestos no son compartidos. Los docentes suponen la existencia de una ley que no es tal.

No se trata de la idea de retorno a la ley, sino de una vía de subjetivación distinta que es la de proponer reglas. Hay que repensar el concepto de tiempo y el concepto de ley y rehacerse según esa condición.

Escuela en tiempos de mercado.

Hoy las instituciones no normalizan, no forjan subjetividad sino que brindan un servicio. La subjetividad se forja en otro lado o no se forja. La institución no tiene carácter instituyente sino que es un lugar donde se reparte capacitación, comida o becas. Las demandas que se hacen a la escuela son de otra índole. No se trata de producir subjetividad ciudadana sino más bien de subjetividades capacitadas para el éxito. Por otro lado en las escuelas carenciadas no se demanda éxito sino alimento. La subjetividad no se forja en la institución que cedió esa función.

En ese sentido llamarla institución es un abuso del lenguaje porque perdió la función instituyente que tenía. El edificio sigue siendo el mismo, pero no sigue siendo el mismo dispositivo.

La escuela frente a la demanda del mercado.

La escuela para el mercado no es escuela de los próceres, la escuela de los hombres del mañana, la escuela del mercado no se presenta como forjadora de la subjetividad del ciudadano, sino como un agente del mercado, ya no forma un ciudadano orientado al bien, al progreso de la nación y a la realización de los valores familiares dentro de un contexto nacional sino que capacita para insertarse lo mejor posible en el mercado.

Cristina Correa plantea que el pasaje de la formación a la capacitación se inscribe en una transformación correlativa de dos instituciones: el saber que le dio lugar a la información y la formación sustituida por la capacitación. El saber era una entidad acumulable, teorías axiomas, escuelas corrientes mientras la información no es acumulable, trabaja de instante a instante, y carece de carácter sistemático. La configuración de oficios tiene otra dinámica, en ese sentido si el saber es orgánico y la información es puntual, la formación es orgánica como el saber y la capacitación es puntual como la información. Uno se capacita ad hoc, no se forma en general. Las escuelas tienen un estatuto de capacitación en una institución aparentemente estructural, duradera etc.

¿Qué es una escuela sin discurso histórico?

Durante la vigencia del Estado Nación el discurso histórico tuvo una función privilegiada, quedó instituido como memoria de esa forma estatal. Con esa memoria se constituía el pilar de una identidad colectiva. El discurso histórico instituyó a la historia como relato ordenado de los hechos que habían formado la Nación. El discurso histórico hoy ve alterada su propia naturaleza. Con el agotamiento del Estado Nación y la institución de un Estado Técnico Administrativo, se ve alterada la red que constituye la naturaleza propia del discurso histórico.

Durante la vigencia del Estado Nación como pan-institución organizadora de las identidades, la circulación de historias nacionales (oficiales y críticas) producía ciudadanos. Alteradas las condiciones sociales, con la institución del Estado Técnico Administrativo la circulación de historias nacionales ya no se orienta a la producción de una identidad nacional. El ciudadano soporte del lazo nacional, va abandonando su lugar. Aunque se sigan escribiendo historias nacionales estas han perdido su vigencia como memoria del pueblo. Las formas y artefactos de la memoria dependen del tipo de identidad que constituyen. La identidad del espectador no requiere una memoria histórica sino mediática, cualquiera sea el sentido del término. En tiempos nacionales la memoria histórica es una condición necesaria. En tiempos técnico-administrativos es casi un estorbo. El tiempo racionalmente instituido es el de la sucesión: un instante sucede al otro, e instante previo permanece como condición del sentido del siguiente.

Un instante sustituye al anterior que cae en la nada de lo insignificante. Se ha tratado de adaptar de los recursos históricos a los requerimientos del mercado así ha proliferado la historia de kiosco”, combinación tentadora de biografías, curiosidad, intimidad y exotismo. El tipo de biografía y su modo de circulación constituyen un indicio sintomático del desplazamiento.

Durante la vigencia del Estado Nación Sarmiento, San Martín, Belgrano, eran tratados como próceres, como los padres de la patria, aparecían como el ideal a seguir. Poseían una moral intachable cada uno dejó su legado, San Martín las máximas, Sarmiento el modelo educativo, Belgrano la bandera. Todo esto fue instituido a partir de diferentes prácticas la enseñanza de historia en la escuela, la conmemoración de fechas patrias con desfiles y actos, el uso de símbolos patrios, la conservación de la memoria nacional en archivos, museos y bibliotecas. En la actualidad la circulación de biografías no discrimina entre las producidas por historiadores nacionales o por amateurs, novelistas o periodistas. Lo decisivo es el tipo de circulación. Ya no se lee a personajes como San Martín para saber de sus logros sino para enterarse de sus hábitos y vida cotidiana. La despolitización actual de las vidas se espeja retroactivamente. El receptor de estos escritos está en posición de consumidor, que los lee por placer, al mismo nivel que cualquier otro objeto de consumo. Los historiadores hoy publican en revistas que solo leen sus colegas. El discurso histórico en su vertiente académica ha restringido su circulación que ya no es para el gran público.

Escuela productora de reglas (para la escuela).

El agotamiento del Estado Nación es también el agotamiento de sus instituciones de vigilancia: la familia, la escuela, la cárcel, la fábrica, el hospital. Si bien sigue operando en las instituciones de encierro su operatividad es otra. Las sociedades contemporáneas son sociedades que han internalizado los mecanismos de vigilancia. Siendo la expulsión sin reingreso la modalidad de exclusión social, la subjetividad actual deviene controlada. Pero esa subjetividad ya no es efecto de un panóptico exterior que vigila, sino de la amenaza de exclusión que controla, siguiendo a Gilles Deleuze el lenguaje de las sociedades de vigilancia es analógico. El conjunto de las instituciones de vigilancia forma parte de una red articulada por el Estado Nación. Es el

Estado Nación el que impone un lenguaje común al conjunto de las organizaciones. El agotamiento de las sociedades de vigilancia es también el agotamiento de la ley nacional como ordenamiento simbólico, esto es posibilidad de otra simbolización.

¿Cuál es la instancia que organiza simbólicamente a las sociedades de control? Baudrillard señala que lo que se opone a la ley no es la ausencia de ley sino la regla. ¿Cuál es el estatuto de la regla? No se trata de leyes trascendentes sino de reglas inmanentes.

Como producir sentido en suelo pos-nacional.

En este marco el estado es incapaz de postularse como articulador simbólico de un conjunto de situaciones. En la dinámica de las situaciones dispersas, la simbolización es situacional. Esto es, no hay simbolización entre situaciones sino en situación. Cuando las situaciones no son trascendentes, la ley deviene recurso incapaz de producir un ordenamiento simbólico. Cuando las condiciones son inmanentes, queda entonces habilitada la capacidad simbólica de la reglas.

Una situación no es efecto de unas determinaciones individuales ni de las leyes trascendentes sino de unas reglas organizadas situacionalmente.

Sobre las reglas situacionales.

En la escuela lo que se impartían eran reglas para habitar la escuela, no valores universales. Lo único que tienen en común todas las situaciones es tener reglas pero las reglas no son casos particulares de la ley. La ley es inmanente se puede transgredir una ley pero no se puede transgredir una regla.

La escuela estatal tomaba su función y su valor de la transferencia estatal de la tarea encomendada. La escuela no es el soporte de la subjetividad oficial sino de una empresa más en el mundo de las empresas, un servicio más en el mundo de los servicios. Hoy la escuela no tiene que administrar localmente leyes generales, sino establecer reglas específicas para estar ahí. 

Autoridad y transmisión: niños y jóvenes en la mira. - Doval Delfina y Rattero Carina (Para ver resumen hacer click en  la reseña de la imagen)

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Ser y hacer docente - la construcción de la identidad social y laboral. Edlstein, Gloria (Para ver resumen hacer click en  la reseña de la imagen)

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Historias, actores e instituciones. Estudio sobre practicas educativas en tiempos de cambio y turblencia (capítulo 2). - Chapato Maria y Errobidart Analia

En este texto Gabriela Casenave interpreta las visiones de docentes y estudiantes del profesorado acerca de su propia práctica, sobre la manera en que los cambios sociales y las nuevas demandas hacia la educación afectan a los educadores y a la lógica moderna que preservan las instituciones educativas.

La autora plantea que, a lo imprevisible de la práctica docente, se suma ahora la responsabilidad por las necesidades básicas insatisfechas de los estudiantes y la pregunta de qué hacer ante ellas, situación que genera en los docentes una fuerte angustia y confusión ante este deslizamiento de funciones, que de acuerdo a la lógica heredada de la modernidad se espera que sean objeto de intervención del Estado.

La escuela actual no provee a los propios docentes de una organización o estrategias colectivas para afrontar estos nuevos retos. Así, se plantea la necesidad de que cada docente deba "arreglarse como puede", fomentando la autogestión como modo de evitar de la responsabilidad de propiciar modos de organización colectivos.

Consideraciones acerca de la Institución Educativa: 

La escuela enfrenta cambios en sus modos de abordar las prácticas frente a una coyuntura social que implica ausencia del Estado, nuevas funciones de las instituciones educativas como la contención social, y pérdida de solidez institucional. Los objetivos de la escuela de la modernidad ya no alcanzan o no son adecuados frente a las nuevas problemáticas que presenta la cotidianeidad escolar.

Los docentes deben repensar su posición y rol en un contexto en que las nuevas funciones de la escuela tienen mayor peso que enseñar materias. Los docentes y estudiantes de la investigación relacionan la práctica docente también con la capacidad de generar vínculos afectivos con los educandos. 

La necesidad de pensarse más allá del ejercicio de la enseñanza de una disciplina también es asociada con las características de los estudiantes. En la escuela interrumpen hoy las nuevas estéticas juveniles, las nuevas formas de agrupamientos y también sus consumos diferenciales. Hay irrupción de la diversidad, la cual lleva a pensar que la imagen construida de ideal del estudiante se distancia de la imagen real de jóvenes a quienes los procesos sociales los afectan como sujetos en sus grupos de pertenencia. 

Sobre la adopción de una postura crítica y la reflexión sobre la propia práctica

La reflexión sobre la práctica se entiende como una forma de superar la interpretación del docente como técnico, para ampliarla hacia tareas vinculadas con la toma de decisiones acerca del campo de lo institucional y el contexto social más amplio. 

Poder reflexionar sobre la propia práctica y buscar construir conocimiento respecto de ella implica asumir la condición dinámica del ser docente, y la posibilidad de ser transformado por la práctica a la vez que se busca transformar a través de ella. Ser un docente reflexivo respecto de su propia práctica supone un compromiso ligado al cambio y al ejercicio de explicitar en la acción las tramas que se tejen en torno a los supuestos de la enseñanza.

Asumir una actitud política en la práctica educativa implica la intención explícita de modificar las condiciones socio-históricas en las que dichas prácticas se desarrollan. El papel de la reflexión sobre la práctica sería el de ayudar a crear conciencia acerca de la importancia que los docentes tienen en la socialización política y en la recuperación de la función sociopolítica de la educación.

Algunas conclusiones para pensar nuevos inicios

Los entrevistados refieren a la reflexión sobre sus prácticas como una herramienta adquirida en su formación inicial. Desde los supuestos que guían la formación inicial en los profesorados de la FACSO se incluyen, efectivamente, la reflexión de los procesos de enseñanza-aprendizaje, el distanciamiento con su propia práctica, y la discusión acerca de la función emancipadora de la práctica docente.

Se observa la importancia de corroborar cómo esos conocimientos, considerados indispensables para una práctica docente crítica, son capaces de originar transformaciones concretas en las situaciones institucionales o áulicas en las que profesores participan. Se invita a los docentes a pensarse como transformadores de la realidad.

Un libro para cambiar la educación. Necesitamos cambiar la educación. Este libro es el primer gran paso para lograrlo. (Capitulo 8 y 9) - Rivas Axel.

Una visión del cambio.

No había en las escuelas tradicionales posibilidades de proponer o de cambiar el sistema pre-establecido, sólo se esperaba de ellas la eficiencia de la repetición. Las escuelas del pasado tenían dos conductores: la obligación y el mérito. 

Cada uno avanzaba como responsabilidad personal, donde el resultado en caso que uno no lo hiciera, era la exclusión. En este sentido, la correlación entre pobreza y fracaso era alta y constante. Así es como los pobres eran rápidamente los excluidos.

El vacío: la gran transición educativa. Dónde estamos parados.

Las escuelas de hoy en día, son mejores que las del pasado. Esta es la premisa principal. Abrieron sus puertas a los excluidos en el nivel inicial y secundario. No obstante la tercera y cuarta revoluciones educativas quebraron las normas de la autoridad, y trajeron las pantallas que absorbieron toda la atención de los niños y jóvenes. 

Es así como la vieja escuela quedó en dos frentes de batalla: uno la herencia de la fragmentación social y otro el mundo digital. 

Los viejos conductores no funcionan y no sabemos con qué reemplazarlos, tenemos adherido un presente que no entendemos.

Expandir las escuelas inolvidables.

Se proponen cinco tipo de capacidades de actuar que debemos formar en nuestros alumnos. El qué y cinco grandes conductores para lograrlo, el cómo. 

Estas capacidades de actuar son conjuntos de saberes, habilidades, destrezas que permitirán a los alumnos responder al mundo, que le darán mejores vidas.

1er tipo de capacidad: Enseñar es la creación de la fortaleza interior . La importancia que un niño se sienta capaz y fuerte. Las Escuelas deben atacar las desigualdades. 

2do tipo de capacidad: Socializar con reconocimiento de los demás . El cuidado de la identidad compartida y de las diferencias. Se aprende de los demás, las escuelas no son mundos endógenos. Mirar desde los ojos ajenos para descubrir las salidas ocultas a las propias prisiones opresivas del odio. 

3er tipo de capacidad: Metagonición, aprender a aprender. Es saber cómo funciona el cerebro, cómo se aprende, cómo se estudia. Es interiorizar prácticas para apropiarse de saberes. 

4to tipo de capacidad: Conjunto e aprendizajes globales y comunes que todos debemos dominar Saberes fundamentales que necesitamos tener cerca cuando los necesitamos. El curriculum no es un mero capricho, es un gran conjunto de derechos. Los saberes deben conjugarse con habilidades vitales para vivir en este mundo. 

5to tipo de capacidad: Aprendizaje en profundidad . Es el aprendizaje especializado, que requiere autonomía, esfuerzo y perseverancia. Se nutre de los alumnos apasionados por alguna forma diversa de conocimiento. Si no existe es porque las escuelas como mucho reproducen lo que hay existente. Estos cinco tipos de capacidades pueden servir como ordenadores, como fuerza que se potencian mutuamente.

¿Cómo saldremos de los muros que encierran las aulas? Cinco conductores.

Salimos de las viejas escuelas pero no sabemos a dónde vamos. Estos permiten revivir las aulas

1) Primer conductor: la pasión por aprender.

Éste es el gran reemplazo de la obligación. La pasión de aprender se conduce a través de una docencia que inspira, que seduce, que fascina, que transmite su propia pasión por el conocimiento 

2) Segundo conductor: dar sentido a lo que se debe aprender.

Todo saber tiene un secreto. Todo puede enseñarse con sentido. Algunas cosas son más abstractas o pilares de una casa que tardará años en construirse. Pero aún así pueden ser explicadas con sentido. 

Siglos de obligación atrofiaron los músculos de la energía que esconde cada conocimiento. Cada docente debe buscar el sentido de lo que enseña. Para qué sirve, para cuándo y en qué contexto. 

Son pasos grandes pero que permiten la apropiación del sentido de los que se aprende. Reemplaza la mecánica, intrascendente, obsoleta el conocimiento. El sentido como conductor del aprendizaje es especialmente vital en la escuela secundaria ahí los alumnos sedimentan respuestas. 

3) Tercer conductor: tener reglas claras y legítimas.

Las Escuelas necesitan reglas, son instituciones. Toda escuela funciona bien si tiene reglas claras. Las reglas ordenan, dar previsibilidad y dan tiempo a la enseñanza. Además que las reglas se presentan como una demostración de confianza. 

4) Cuarto conductor: el esfuerzo. 

Éste es el conductor que continúa y replantea la vieja idea de la meritocracia. Estudiar es un trabajo. El esfuerzo debe venir por uno mismo. Tendremos que arriesgar a hacer de los alumnos más dueños de saberes que incluso como docentes no dominamos. 

5) Quinto conductor: el apoyo.

Nadie debe quedar abandonado a su suerte, a su “destino” social, a sus condiciones. 

Es hora de poner el apoyo escolar en su lugar. Debe ser constante e integral. No algo separado, que está fuera del horario escolar, fuera de las clases. Debe ser una forma pedagógica, una manera de enseñar. El apoyo puede ser también una mirada, una palabra. 

Objetivo: los nuevos conductores deben reemplazar la memorización con la comprensión. Estos cinco conductores son la llave de las escuelas del futuro. Harán que cada alumno quiera ir cada día a clases. Pondrán la comprensión como objetivo, no el cumplir con el programa.

Cuatro revoluciones educativas juntas pueden mover el mundo.

¿Qué pasaría si cada escuela aprovechase las fuerzas ocultas de las cuatro revoluciones educativas? 

I) Fuerza revolucionaria 1: profundos trabajos con las conciencias.

La primera revolución fue la religiosa, que trajo aparejada la creación de la mayor fuerza y la más invisible: la rutina, generaciones y generaciones que todos los días van a la Escuela. 

II) Fuerza revolucionaria 2: escala universal de integración.

Deja la idea de la educación como derecho, fue una revolución estatal. Creó los sistemas educativos, alineó conciencias arrasó con las diferencias culturales. En plena caída de su fuerza, la educación común, gratuita, laica y pública es una conquista a defender. 

III) Fuerza revolucionaria 3: libertad de pensamiento.

Fue la revolución cultural que liberó a los jóvenes de los adultos. Generó libertades impensadas e indefinidas. Los alumnos de ahora tenían menos compromiso social, identidad nacional, entre otros aspectos, todos los valores se habían derrumbado. 

Pero todos conservaban el amor a la libertad. 

IV) Fuerza revolucionaria 4: el conocimiento en la palma de las manos 

La tercera revolución ramificó libertades en los corazones y en las mentes jamás imaginadas. 

La revolución digital de internet, todo el conocimiento universal está siendo vertido a velocidades desconcertantes en un mismo formato. Al alcance de la palma de nuestra mano. 

Estas cuatro fuerzas juntas son el pozo inagotable de las escuelas. Por un lado, nunca huno tantos niños y tanto jóvenes dentro de las aulas, por otro lado, por primera vez, hay amenazas concretas sobre el destino de las escuelas. Se vislumbran formas educativas que no necesitarán de las aulas, podremos aprender mucho más virtualmente.

Pulgarcita - Serres Michel 

Aclaración: Este texto en particular compartimos el resumen completo ya que el texto completo ya había sido leído y estudiado para una materia en particular de la Licenciatura. Se termina de comprender en su integridad leyendo el texto completo. 

Michel Serres es capaz de generar esa visión “panóptica”, con una capacidad de síntesis y una especial sensibilidad tanto a las ciencias exactas como a las ciencias sociales. El filósofo francés plantea una visión holística sobre el período de transición y cambio que hoy atraviesan la mayoría de las instituciones que ha creado el hombre.

“Pulgaricita” es uno de los tantos títulos que identifican a este autor contemporáneo. Este libro publicado en el 2012, es un ensayo en el cual Michel Serres expone su idea sobre el estado de las instituciones actualmente. Analiza a las instituciones en relación con los jóvenes y jóvenes adultos que hoy interactúan con las mimas. 

Este filósofo francés, anuncia que una nueva generación ha nacido, a la que llama: “petite poucette” (pulgarcita) por su especial capacidad de enviar mensajes y mensajes con sus pulgares. El público al cual se refiere es al colegial, a la generación estudiante de hoy, que vive un tsunami en tanto el mundo cambia en torno ellos.

El libro constan principalmente de tres grandes capítulos los cuales tienen correlación entre sí, el primero “pulgarcita”, el segundo “la escuela” y el tercero “sociedad”. 

El primer capítulo se centra en describir esta nueva generación que él denomina de la misma manera que el libro. Afirma que estos nuevos jóvenes son diferentes respecto a sus padres ya que no tienen ni el mismo cuerpo ni la misma conducta. De esta manera el horizonte temporal y perspectiva histórica son tremendamente distantes. Para Michel Serres el mundo ha cambiado tanto que los jóvenes tienen que reinventar la rueda, reinventar el momento y realidad en la cual están insertos y les toca vivir. De esta forma como ya se dijo, nace un nuevo ser humano, él lo bautizado por su capacidad de enviar mensajes con el pulgar. Las sociedades occidentales han experimentado dos revoluciones: la transición de lo oral a lo escrito, y el paso de escribir en una pizarra a escribir en libros. Para el autor hoy en día se vive la tercera revolución: la transición a las nuevas tecnologías.

A su vez, se puede establecer una analogía. Se puede deslizar la atención sobre la fábula de PULGARCITO con todas sus moralejas y enseñanzas infantiles, subrayando el dato que el problema principal de su familia -la falta de dinero que obliga a su padre a abandonarle a él y sus hermanos en el bosque- se resuelve gracias al sueldo de mensajero que el pequeño consigue del Rey, después de contarle sus peripecias, al calzar las botas de siete leguas que roba al ogro.

El autor plantea un beta de esperanza de que los pulgarcitos contemporáneos logren salvar las economías familiares con trabajos rentables y creativos, o al menos, que logren su propia autonomía; lo que no está claro es con qué tipos de botas y quien será el rey que les reconozca en su labor y les contrate. Pero, además, nos encontramos con el riesgo de que los pulgarcitos de hoy no se pierdan en el bosque por dejar caer las migas de pan, sino porque ellos mismos irremediablemente terminarán comiéndoselas.

Tanto el segundo como el tercer capítulo centran la atención en explicar estos cambios que el autor afirma desde el plano de la educación como en el plano social. 

La inestabilidad de la sociedad obliga a generar, por los jóvenes, nuevas formas de supervivencia social y cultural. El tratamiento de los problemas de identidad juvenil requiere de un espacio seguro y protector. Serres a su vez afirma que la identidad juvenil se configura en una praxis que, mientras más divergente es, mayor significación adquiere. La duda que surge es en qué medida se gestan los márgenes de identidad que conforma esta nueva cultura juvenil, es así como el autor ahonda las diferencias de esta generación mutante respecto a los adultos, en las que se perciben comportamientos más intuitivos. Al respecto, destaca: “Se olvida una de las leyes de la tecnología a la cual llama la -inversión de la ciencia-. ¿Qué es la ciencia? La ciencia es lo que el padre enseña al hijo. ¿Qué es la tecnología? Es lo que el hijo enseña a su papá”. De esta manera Serres se pregunta ¿Qué transmitir? Esta pregunta se desarrolla en el capítulo dos debatiendo sobre el acceso al saber; el cual está a partir de ahora abierto a todos, en la web, disponible, objetivado y distribuido al alcance de la generación de pulgaricitos.

Es así como el autor afirma que el conocimiento antes, estaba representado por el sabio, o en una biblioteca de carne y hueso. Poco a poco el conocimiento se vuelve objetivo: primero aparece impregnado en los rollos, después en los pergaminos, en soportes de escritura. Después del Renacimiento, en los libros de papel, soportes de imprenta, etc.; y hoy se muestra en la Internet, soporte de mensajes y de información. La evolución histórica de soporte de mensaje, es una buena variable de la función de la educación. De un momento a otro, la pedagogía cambia entonces la pregunta se centra en ¿Y hoy? ¿En la actualidad, frente a todos los cambio, que transmitimos? ¿El conocimiento? Pero el conocimiento ahí está por todas partes en la Internet, disponible y objetivado. ¿Se trasmite a todos? ahora, todo el conocimiento está disponible para todo el mundo. ¿Cómo trasmitirlo? ya está hecho. Por medio del teléfono celular tenemos acceso a todas las personas, por medio del GPS tenemos acceso a todos los lugares, el conocimiento está abierto a todos. De cierta manera, siempre está trasmitido y está en todas partes. 

Entonces es posible pensar si para la generación Pulgar “acceder” y “conocer” son o no sinónimos. Y principalmente centrar la atención allí. Se debe generar un cambio e innovar en adaptar las instituciones a las nuevas generaciones. Por lo cual, para enfrentar estas mutaciones, sin duda alguna, conviene inventar novedades inimaginables por fuera de los ámbitos anticuados que todavía acompañan nuestra conducta, nuestros medios, nuestros proyectos adaptados a la sociedad del espectáculo. El autor, realiza una analogía las instituciones están iluminadas con un destello parecido a las constelaciones, que de acuerdo a la enseñanza de astrónomos las mismas han estado muertas desde hace mucho tiempo.

Michel Serres analiza meticulosamente los cambios que entrañan las nuevas tecnologías sobre (o en) las generaciones actuales. Lejos de estigmatizar a los nativos digitales, describe una generación mutante y apasionada estableciendo una reflexión muy crítica sobre los filósofos e intelectuales de la época. 

Le monde Diplomatic Dossier; figuraciones del saber juvenil. - Peirone Fernando

Existe cierta tensión generada entre la idea que los jóvenes tienen de sí mismos y el modo en que son considerados por la constelación institucional. De un lado, se encuentra una generación a la que la acumulación socio histórica no le está sirviendo (como le sirvió a su ascendencia) para afrontar los desafíos de su época. Del otro, una serie de estructuras institucionales que no tienen la plasticidad para adaptarse a las demandas del siglo XXI.

Si buscamos una institución que refleje este conflicto, esa es la escuela secundaria. Por eso, se entiende que la educación secundaria está desorientada.

Por el lado de los estudiantes, además de ser adolescentes, estos llegan con nuevos patrones de conocimiento y aprendizaje; sus capacidades, hábitos e intereses han variado de manera radical respecto de los de otras generaciones. La simultaneidad de tareas es una de las principales variables del conocimiento juvenil. Esta destreza les ha permitido desarrollar una capacidad diferencial para realizar procesamientos paralelos tendientes a la consecución de objetivos mediante trayectorias no tan lineales ni secuenciales.

El modelo escolar se ha sostenido, volviéndose inactual. La reformulación y resignificación no son tareas que deban asumir los alumnos; no obstante resultaría injusto cargar con esta dificultad sobre los docentes, puesto que si bien es cierto que no se pueden desligar de la situación, este escenario los trasciende.

Por el lado de los adultos, estos se ven en situaciones inesperadas, haciendo preguntas que en otro momento no hubieran hecho y que hoy los vuelve vulnerables ante la juventud. Por su parte, los jóvenes que no pueden hacer comprensible el carácter de su saber ni consiguen convertirlo en una técnica trasmisible y secuenciada, porque lo que ellos manejan no es un conocimiento concreto e identificado, sino una lógica cognitiva que les permite reconocer patrones de sistemas dinámicos a través de complejos procesos de inferencia; realizar visiones generales mediante aproximaciones heurísticas; desarrollar conocimiento y competencias en la acción; trascender lo personal para adquirir conocimientos que no pueden dominar individualmente y que requieren de una capacidad cognitiva colectiva.

El divorcio epistémico entre estas dos concepciones es una parte fundamental del conflicto que vive la escuela secundaria. Enfrentar este escenario de un modo programático debería figurar en el horizonte de estrategias de la escuela secundaria, generando espacios colectivos de pensamiento; abriendo el juego a las interpelaciones de la transición cultural junto a los gremios docentes y no docentes, pero también junto a la educación superior y las ciencias sociales.

Aunque los responsables de diseñar las políticas educativas, en general, registren el problema y se esfuercen por generar una escuela más inclusiva, dotándoles de recursos económicos, tecnológicos y pedagógicos, el problema persiste y la desorientación se extiende como una pandemia no sólo en Argentina sino también en el mundo.

Como toda crisis, la de la escuela secundaria, también es una oportunidad. Sin embargo, no se llegará a una resolución del conflicto, mientras no se disminuya el nivel de resistencia del adulto, si no asume riesgos y acepta la incertidumbre de lo nuevo.

Teoría de la Educación, problemática pedagógica contemporánea - Nassif, Ricardo

“Acercarse a la educación con el enfoque culturalista es encontrar su veta más rica puesto que su íntima naturaleza es la cultural”

El autor explicita que existen diferentes enfoques desde los cuales es posible abordar la educación. Desde un enfoque culturalista de la educación, se nos permite acercarnos a la educación concibiendo su naturaleza entrañablemente cultural.

La pedagogía, al ingresar en el mundo del Culturalismo, se encuentra con un alto desafío, debido a la polisemia que el término cultura genera. De todos modos, hay que hacer una salvedad; los pedagogos deben diferenciarse de los culturólogos: su campo de estudio es la educación, no la cultura per se.

Ahora bien, al posicionarse desde una filosofía de la cultura, la pedagogía tiene los elementos y contenidos necesarios para concebir a la educación como un ente cultural, esto es, para una comprensión del hecho educativo no exento de las relaciones intercomunicacionales de la sociedad que lo produce.

La educación como proceso cultural.

La educación es un proceso de subjetivización, asimilación y adquisición de la cultura socializada. Pero el propósito central del acto educativo es superar y poder transformar (total o parcialmente) la cultura dominante. En caso contrario, se limitaría a una mera endoculturación, una incorporación a las pautas culturales sustentadas por la sociedad. 

Una verdadera práctica educativa pretende ir más allá. Además de incorporar la cultura dominante a su saber personal, el sujeto se incorpora en esa cultura como uno de sus miembros activos, capaz de incidir en y con ella. La educación es, en palabras de Freire, el acto de liberación, la posibilidad de desarrollar capacidad para la creación y transformación cuturales.

La educación como sistema cultural.

Dicho todo esto, el autor se pregunta qué significa aprehender o concebir la educación como un sistema cultural. 

En el sistema educativo la cultura llega a sus destinatarios de manera indirecta, porque se supone mediada por una institución, con sus reglas, objetivos y los contenidos planificados y organizados pedagógicamente. En síntesis, la pedagogización es la transformación de los bienes culturales en materiales formativos, que se integran en el currículum del sistema educativo.

Nassif concluye señalando la interrelación entre cultura y sujeto; a la vez que este se incorpora a aquella, sucede una integración de la cultura misma, en la medida en que ésta no puede existir y continuar más que por la incidencia de las individualidades. Citando al autor, “la educación es el proceso de integración cultural y personal del hombre”.

Lo Privado en lo Público durante la Modernidad Radicalizada; las relaciones de autoridad y sus dilemas en las organizaciones socializadoras argentinas - Míguez, Daniel

El autor hace un análisis de los conflictos y la crisis que atraviesan las organizaciones socializadoras en la modernidad tardía. Siguiendo a Giddens (1997), parte de una definición de Modernidad Radicalizada para subrayar que el período actual no consiste en una nueva etapa post-moderna, sino en una profundización y exacerbación de los rasgos de la Modernidad.

Su hipótesis afirma que la creciente conflictividad en ámbitos encargados de la socialización, tales como la escuela, se debe a la superposición entre lo público y lo privado. En palabras de Míguez, “se pasa de regular lo privado a partir de lo público, a regular lo público a partir de lo privado”. 

Por un lado, se produce una despersonalización de la esfera pública. El surgimiento de los “sistemas abstractos” trae consigo un distanciamiento y una pérdida de confianza en las relaciones interpersonales. Los vínculos quedan sometidos a sistemas técnicos y profesionales despersonalizados. Se produce, de esta manera, una desinstitucionalización del mundo privado.

Ante este panorama, las organizaciones socializadoras ocupan una posición particular. Son, por un lado, sistemas abstractos, pero que, a la vez, están fundadas en relaciones de confianza: se mezclan en ellas la esfera pública y la privada. En este sentido, una escuela está diseñada como agente de socialización, y para cumplir con su propósito, los profesores deben entrar en relación de confianza y atender el mundo de lo privado de los estudiantes. 

Además de esta superposición público-privado con su consecuente alteración de las relaciones, otro rasgo de estas organizaciones en la modernidad radicalizada es la multiplicidad de figuras de autoridad, que deben esforzarse por ganar esa condición.

La conclusión del autor es bastante evidente. En las organizaciones encargadas de la socialización en esta Modernidad radicalizada, como la escuela, la incompatibilidad entre el mundo privado y el mundo público genera dificultades en las relaciones interpersonales. Hay, en este sentido, un acrecentamiento de la distancia entre los agentes socializadores (profesores) y los estudiantes; se complican las posibilidades de construir las relaciones de confianza y las posiciones de autoridad necesarias para un programa de socialización exitoso.